Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Пассов, Ефим Израилевич: биография Образование как путь к цели

3. Онищук, В. А. Урок в современной школе [Текст]: Пособие для учителя

В. А. Онищук -2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1986. - 160 с. - (Б-ка зам. директора шк. по учеб.- воспитательной работе).

4. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам [Текст] / Е. И. Пассов. - М. : Русский язык, 1977. - 216 с.

5. Серова, Т. С. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности. Учебное пособие [Текст] / Т. С. Серова, Л. В. Зайцева, Л. П. Шишкина. - Пермь, 1990.

6. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] /

В. Л. Скалкин.-М., 1983.- 128 с.

7. Упражнения как средства обучения [Текст]: учебное пособие. Ч. 1. / Сост. Е. И. Пассов, А. Е. Азоровская и др. Под ред. Е. И. Пассова, Е, С. Кузнецовой -Воронеж: Метод, шк. Пассова: Интерлингва, 2002. -40 с.

8. Цветкова, 3. О. О методике устной речи [Текст]/ 3. О. Цветкова // Иностранные языки в школе. - 1955. - № 4. - С. 14.

Федорова Татьяна Викторовна

Старший преподаватель кафедры математики, естествознания и методик их преподавания факультета начального образования 1/ГС] А, [email protected], Самара

К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ, СТРУКТУРЕ И РЕАЛИЗАЦИИ ВООБРАЖЕНИЯ

Fedorova Tatiana Viktorovna

The senior lecturer of the chair of mathematics, sciences and methods of their teaching, The Volga Region State Academy of Social Sciences and Humanities [email protected], Samara

THE ESSENCE, THE STRUCTURE, AND THE REALIZATION

Воображение - важный психический процесс, присущий только человеку. С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства. Именно воображение во многом обеспечивает прогресс человечества, развитие и деятельность каждого человека .

Воображению принадлежитогромная роль: вповседневной жизни (помогаетпред-видению последсгвий и приняшю решений); в обучении (дает представить то, что человек никогда не видел); в творчестве (способствует порождению новою) .

В настоящее время в философской, психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание проблеме развития воображения.

В литературе представлены разнообразные, часто противоположные точки зрения на определение этого понятия.

С точки зрения философии воображение рассматривается, как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности .

С точки зрсиия психологии, воображение, в самом широком смысле слова, это всякий процесс, протекающий в образах .

Р. С. Иемов под воображением понимает «способность представлять отсутствующий или реально несуществующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им» .

По определению В. В. Богословского, воображение есть психический процесс создания образов, предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое состояние .

И. В. Дубровина определяет воображение, как «способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта» .

По мнению С. Л. Рубинштейна, воображение-присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта, и является необходимым условием деятельности человека ,

К. К. Платонов так определяет это понятие: «Воображение - форма опосредованного, обобщенного познания, проявления творчества как доминирующего компонента мышления, создание на основе уже имевшихся восприятий и па-мяш новых, ранее не известных образов, представлений и понятий» .

Таким образом, существует несколько разных подходов к определению понятая «воображение»: способность человека вызвать представления в памяти, воссоздать образ; способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта; форма опосредованного, обобщенного познания.

Сущность воображения заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы .

В нашей работе мы будем опираться на следующие определения воображения, которые отражают все существенные признаки этого процесса.

Воображение - психический познавательный процесс, в результате которого создаются новые образы, идеи, программируются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся предс1авлений, знаний, накопленного опыта, а порой и при отсутствии необходимой полноты знаний в данном вопросе (области) .

Воображение как психологический процесс позволяет представить результат труда до его начала и, при этом, не только конечный продукт, но и все промежуточные стадии, ориентируя человека в процессе его деятельности .

Воображение - это аналитико - синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели, либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т.е, требуется опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами .

Воображение многофункционально. Среди его важнейших функций Р. С. Немов называет следующие:

Представление действительности в образах и возможность пользоваться ими, решая задачи. Воображение ориентирует человека в процессе деятельности - создает психическую модель конечного или промежуточного продукта труда, что и способствует их предметному воплощению. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

Управление психофизиологическим состоянием организма. С помощью воображения человек может влиять на органические процессы - изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для саморегуляции.

При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность, регулировать свое эмоциональное состояние.

Произвольная регуляция познавательных процессов и состояния человека. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Формирование внутреннего плана действий ~ способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

Планирование и программирование деятельности - составление таких программ поведения, когда проблемная ситуация не определена, оценка их правильности, процесса реализации .

По мнению отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами изучения и развития воображения, оно является крайне сложным по своему составу процессом. Именно эта сложность составляет главную трудность в изучении процесса творчества и приводит часто к неверным представлениям относительно самой природы этого процесса и его характера как чего-то необычного и совершенно исключительного.

Опираясь на исследования Т. Рибо. Д. Селли,Ж. Пиаже, Л. С. Выготского о природе и механизмах воображения, мы пришли к следующим выводам:

Базой воображения всегда являются восприятия, предоставляющие материал, из которого будет строится новое;

Затем идет процесс переработки этого материала - комбинирование и перекомбинирование. Составными частями этого процесса являются диссоциации (анализ) и ассоциации (синтез) воспринятого;

Воображение воплощается, или кристаллизуется во внешних образах.

Таков механизм творческой деятельности воображения. Элементы, из которых построены продукты воображения, взяты человеком из реальности. Благодаря мышлению и воображению человека, они подвергаются изменениям, сложной переработке и воплощаются в предметно - практической деятельности, в новых видоизмененных образах, преобразовав реальность.

Понимание механизма творческой деятельности воображения, а также способы и приемы создания образов, позволили нам выделить обобщенный операционный состав творческого воображения для того, что бы выяснить его структуру.

Рассмотрим воображение с точки зрения деятельностного подхода к обучению. С целью выяснения сущности, структуры и реализации воображения, 278

проведем сравнительный анализ деятельности в общем виде и процесса воображения. Сравнительный анализ представлен автором в таблице.

Характеристика деятельности и воображения

Характеристики Деятельность в широком смысле Деятельность воображения

Определение понятия Деятельность - процессы, которыми выражается активное отношение субъекта к действительности . Воображение - психический познавательный процесс, в результате которого создаются новые образы, идеи, программируются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся представлений, знаний, накопленного опыта, а порой и при отсутствии необходимой полноты знаний в данном вопросе (области) , Воображение позволяет представить результат труда до его начала и, при этом, не только конечный продукт, но и все промежуточные стадии, ориентируя человека в процессе его деятельности . Аналитико-синтетическая деятельность воображения происходит в образной форме, как результат оперирования образами . Воображение - познавательный процесс, и он имеет в своей основе аналитико-синтетическую деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные части и признаки предметов или явлений, синтез - объединить в новые, до сих пор не встречавшиеся комбинации .

Структура деятельности Любая деятельность включает в себя 3 звена: - мотивационно-ориентировочное; - операционное (исполнительное); - контрольно-оценочное . Воображение включает в себя; - Мотив: познавательная активность ; Образы воображения могут приобретать побудительную силу, становится мотивами поведения и деятел ьности 113, с, 162]. „ - Операционный состав воображе- -^ействия воображения требуют опенки, отбора, обобщения .

Свойства деятельности: ]. Предметность В математике предметом деятельности являются математические объекты (числа, выражения, упражнения, фигуры), либо непосредственно воспринимаемые, либо отраженные в понятиях, представлениях. Предметом деятельности воображения являются образы, отраженные в представлениях: - на основе воспринятой знаковой системы - чертежа, схемы (воссоздающее воображение); - самостоятельно-созданные образы путем нового сочетания элементов (творческое воображение) .

2. Целенаправленность Цель деятельности -структурный компонент. Например, одна из целей обучения математике -овладение учащимися общими интеллектуальными умениями. Цель воображения: создание новых образов на основе переработки и творческого преобразования имеющихся у человека образов действительности .

Продолжение таблицы

3. Преобразующий характер Деятельность характеризуется преобразованием своего предмета в новое состояние, раскрытием его новых свойств. В математике, например, это проявляется в получении других выводов об изучаемых объектах, придание им нового вида путем выполнения тождественных или геометрических преобразований, включение их в новые связи и отношения, Воображение способно представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им . Основной признак процесса воображения - преобразование и переработка данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые образы, впечатления . Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний из одной области в другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных заяач .

Единица деятельности и результат деятельности - Действие - отдельный акт деятельности, направленный на достижение данной или промежуточной цели. - Действия выполняются в определенных условиях, соотносятся с целями. Компоненты действия называются операциями, Они реализуют действия, соотносятся с условиями выполнения действий. - Воображение - необходимый элемент творческой деятельности, познавательный процесс в условиях дефицита информации . Воображение способно оперировать образами и преобразовывать их в условиях отсутствия полноты информации, а это - основа человеческого творчества . Вооораженйе состоит из операций: 1. Анализ объекта: выделение признаков объекта. 2,Расчленеттие признаков на существенные и несущественные в данной ситуации, 3.Абстрагирование от несущественных признаков. 4,Сравнение по сходству (сопоставление) или аналогия. 5,Оперирование образом (разные типы оперирования по И.СЯкимашжой). б.Синтез (соединение разных свойств объектов). 7.0бобшение (выбор образа"!.

Действия и операции делятся: - на внешние (практические), результатом юс выполнения является некоторое изменение реальной действительности; -на внутренние (умственные, интеллектуальные), результатом их выполнения является изменение содержания сознания. Действия воображения делятся: - на внешние, результатом их выполнения является создание нового образа, отличного от исходного; - на внутренние (умственные), результатом их выполнения является способность человека оперировать образами и преобразовывать их в мысленном плане

Окончание таблицы

Внутренние действия нередко сопровождаются выполнением внешних действий. Способ осуществления операций, входящих в то или иное действие называется приемом выполнения действия, последовательность их реализации - процессом выполнения действия , Приемы творческого воображения: - комбинирование; - расчленение; - акцентирование; ■ схематизация; - реконструкция; -типизация.

Любое действие выполняется на некотором материале - предмете действия. В математике это, например, некоторое математическое выражение, некоторое понятие. Сформировать какое-либо действие у человека - значит добиться сознательного выполнения им этого действия, и, как правило, в варьирующихся условиях . В воображении это образ. Все пре образования выполняются, например, на математическом материале (геометрического характера). В образах воображения всегда есть черты различных образов, известных человеку. Но в новом образе они преображены, изменены, соединены в необычных сочетаниях . Сформировать операции из состава воображения - значит добиться сознательного их выполнения, в варьирующихся условиях.

Один из видов деятельности - творческая деятельность. Она характеризуется поиском, план выполнения необходимых действий и операций здесь неизвестен. Достижение заданной цели включает предварительное построение соответствующей ООД. Для развития учащихся первостепенное значение имеет включение их в творческую (эвристическую) деятельность . Воображение формируется в творческой деятельности. Всякое творчество невозможно без развитого воображения. Чем разнообразнее, вариативнее действия обучаемых, тем гибче, самостоятельнее их поисковая деятельность , Уровень развития воображения зависит от объема знаний и от интеллектуального развития . В результате воображения создается образ или система образов, в которых реальная действительность отражается человеком в новом, преобразованном, измененном виде и содержании .

Составленная нами таблица результатов сравнительного анализа деятельности в общем виде и воображения показывает: воображение целесообразно понимать как деятельность; выявленный операционный состав воображения дает возможность развивать воображение в творческой деятельности (организовывать собственную деятельность субъекта); сам факт выявления конкретных операций обнаруживает принципиально новую сторону в процессе управления воображением, так как раньше считалось, что для развития воображения достаточно организовывать деятельность субъектов извне, т. е. только создавать внешние определенные условия, благодаря которым и происходит развитие воображения,

В нашем исследовании, для организации воображения, мы будем опираться не только на внешние условия для его развития, но и на операционный состав этого процесса.

Библиографический список

1. Артемов, А. К. Развивающее обучение математике в начальных классах [Текст]: Пособие для учителей и студентов факультетов педагогики и методики начального обучения/ А. К. Артемов - Самара: 1985.

2. Выготский, Л. С. Воображение и развитие в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский /Собрание сочинений: В 6 т, - Т. 2. - М., 1982. - С. 436-454.

3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.

С. Выготский - М.: Просвещение, 1991. - С. 20.

4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В, Давыдов -М., 1986.-С. 96-111.

5. Давыдов, В. В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности [Текст] /В. В. Давыдов // Формирование учебной деятельности дошкольников. - М,; Педагогика, 1982.

6. Дьяченко, О. М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста [Текст] / О. М, Дьяченко // Вопросы психологии. - 1980. -№2.-С. 307-114.

7. Дьяченко, О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии [Текст] / О. М, Дьяченко - 1987. ~№ 1

8. Зайка, Е, В. Комплекс игр для развития воображения [Текст] / Е. В. Заика // Вопросы психологии - 1993. - № 2. - С. 54.

9. Игнатьев, Е, И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения [Текст] / Е. И. Игнатьев - М., 1996. - 134 с.

10. Конюхов, Н. И. Игры, Обучение, тренинг, досуг [Текст] / Н. И. Конюхов -М., 1993.-С. 38.

11. Коршунова, Л. С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения [Текст] / Л. С, Коршунова, Б. И. Пружинин - М.: МГУ, 1989. - С. 122-138.

12. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст]: В 2 т. -Т. II. / А. Н. Леонтьев - М., 1983. - С.70-92.

13. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителей [Текст] / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова и др.; Под ред. И, В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - С.160-198.

14. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. завед. В 3 кн. Кн.1. Основы общей психологии. - 2-е изд. / Р. С. Немов - М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

15. Общая психология. [Текст] / Под ред. В. В. Богословского. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

16. Общая психология [Текст] / Под ред. А. В. Петровского, - М.: Просвещение, 1976. -479 с.

17. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже - М., 1999, - 659 с.

18. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст] / К. К. Платонов-М.: Высшая школа, 1984. - 174 с,

19. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф, Ломова - М: Педагогика, 1983. - 448 с.

20. Психология и педагогика [Текст] / Под ред. В. М. Николаенко - М.; Новосибирск: 2000,-С. 57-59.

21. Психология младшего школьника [Текст] / Под ред. Е. И. Игнатьева - М.: 1960.-С. 128.

22.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: В 2 т. - Т.1. /

С. Л. Рубинштейн - М., 1989. - С. 344-360.

23. Современный энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А. М. Прохоров. - 3-є изд. - М.: Современная энциклопедия. 1984. - С. 244.

24. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н, Ф. Талызина - М.: Академия, 2003. - 288 с.

25. Технология творческого мышления [Текст] / М. И. Меерович, Л. И. Шра-гина, - М.: Альпина Бизнес Букс, 2008, - 495 с.

26.Философский энциклопедический словарь [Текст] / Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. - М., 2000.

27. Шрагина, Л. И. Конструирование вербального образа как творческий процесс [Текст]: дисс.... канд. психол. наук/Л. И, Шрагина - Киев, 1999.

28.Шрагииа, Л. И. Логика воображения [Текст] / Л. И. Шрагина - М.: Народное образование, 2001.

29. Якиманская, И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся [Текст] / И. С. Якиманская - М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

30.Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьника [Текст] / И. С. Якиманская - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

Ефимм Израмилевич Памссов (р. 19 апреля 1930, Городок, Витебская область, БССР) -- российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования, профессор Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, почетный профессор Нижегородского государственного лингвистического университета, почётный профессор Минского государственного лингвистического университета, заведующий лабораторией иноязычного образования Липецкого института развития образования.

Окончил с отличием Минский государственный педагогический институт иностранных языков в 1953 году. В 1965 году окончил двухгодичные Высшие педагогические курсы при Ленинградском университете.

С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы № 15 Витебска, с 1957 по 1963 год старший преподаватель немецкого языка Витебского государственного педагогического института. В 1958--1960 годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ.

С 1966 по 1970 год возглавлял кафедру методики обучения иностранным языкам Горьковского педагогического института иностранных языков (в настоящее время Нижегородский государственный лингвистический университет). С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института, в 1979 году создаёт и возглавляет кафедру методики обучения иностранным языкам (впоследствии преобразована в кафедру профессиональной подготовки учителя), с того же года -- заведующий Лабораторией учебников.

Основал и с 1990 года возглавил Межвузовский центр коммуникативного обучения иноязычной культуре (впоследствии -- Российский центр иноязычного образования). С 1995 года работает в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина в качестве профессора кафедры иностранных языков педагогического профиля, научный руководитель и консультант диссертационных работ аспирантов кафедры.Также руководит аспирантским исследованиями на факультете иностранных языков Курского государственного университета. Научный руководитель школ «Лингва Плюс» (Липецк), «Интерлингва» (Воронеж), «Лингва-Центр» (Сургут). 11 декабря 2006 года Е. И. Пассову, профессору Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, было присвоено почетное звание Заслуженного профессора НГЛУ. Под его руководством защищены свыше шестидесяти кандидатских диссертаций и более десяти докторских.

Е. И. Пассов -- основатель журнала «Коммуникативная методика», научный редактор ежегодника «Проблемы иноязычного образования», издаваемого созданным им Центром иноязычного образования, организатор конференций и симпозиумов разных уровней.

Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность.

Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей. Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.

Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач.

Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.

При обучении иностранному языку формируется учебно - познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению.

Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и учащегося, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.

Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать».

Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную.

Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения. Овладение иностранным языком - осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка.

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израилевич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;

Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.

В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:

Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;

Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;

Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.

Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.

Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.

На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.

Выводы

В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:

Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.

Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.

Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.

Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.

Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.

В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.

Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.

Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.

Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.

Список литературы

1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9

2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3

3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.

5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.

6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.

7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.

8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.

10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.

курсовая работа , добавлен 02.06.2009

Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.

курсовая работа , добавлен 28.02.2015

Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

реферат , добавлен 12.12.2014

Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.

курсовая работа , добавлен 13.09.2010

Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 21.05.2003

Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.

курсовая работа , добавлен 20.10.2012

Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.

курсовая работа , добавлен 01.03.2015

Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.

дипломная работа , добавлен 02.07.2015

Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.

курсовая работа , добавлен 22.11.2010

Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.

Е. И. Пассов

Дорогие читатели преподаватели русского языка как иностранного!

С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».

Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.

Предлагаемая концепция не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!

Е. И. Пассов

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя не во всем положительное его качество. Главное чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis человек моральный, духовный. Homo moralis это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, что и не снилось нашим мудрецам, т. е. что духовность главное, а решение экономических и социальных проблем не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Литература, комментарии

Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1882.
Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1938.
Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. М., 1994.
Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные это не общеобразовательные?
Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

Свойства индивидуальности по подструктурам	Виды индивидуализации	Цели индивидуализации
Личностные: контекст деятельности, личный опыт, желания, интересы, склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус личности	Личностная (ведущий вид)	Создание коммуникативной мотивации
Субъектные (учебные умения): выполнять упражнения всех видов, работать с раздаточным материалом, работать с различными опорами, работать в парах, работать в группах и др.	Субъектная	Развитие индивидуального стиля учебной деятельности
Индивидные (способности): фонематический слух, память (тип, объём), интонационные способности, речемыслительные способности, языковые способности	Индивидная	Учёт и развитие способностей

ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

Пассов Ефим Израилевич - профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране.

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностранному языку разработана Г.А. Китайгородской.

Классификационные параметры:

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.

По ориентации на личностные структуры: информационная.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство.

По преобладающему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Целевые ориентации:

Обучение иноязычному общению с помощью общения.

Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения:

Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Принципы построения содержания:

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно толь ко говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций. Это и новизна используемого материала, и новизна организации урока, и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, на бором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо ото брать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики:

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель; затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.