А.И. Савенков, Л.М

Наверное, не будет большой ошибкой, если высказать предположение о том, что практически все люди живут, учатся, работают, делают что-либо с надеждой на успешность в своей деятельности. Надежда на успех во многом определяет смысл и степень приложения сил к тому, чем приходится заниматься. Что влияет на успешность в деятельности человека? Может ли успех быть прогнозируемым и возможно ли повысить свою способность к достижению успеха?

Для начала попробуем дать определение успеху. Наверное, самое простое и понятное может звучать, примерно, так: успех – это логическое завершение начатого дела с положительными результатами. В свете такого определения можно выделить три основных момента, так сказать, три кита, лежащих в основании любого успеха.

1. Существенное значение для достижения успеха имеет понимание человеком того, зачем он берется за определенное дело, а также того, каких результатов он хотел бы при этом достичь. Эти два фактора определяют мотивацию, то есть, те основные причины, под воздействием которых человек предпринимает необходимые направленные действия. Мотивы, имеющие определение во времени и в конечном результате, правильнее всего будет назвать целями. Любая успешная деятельность всегда происходит целенаправленно и то, насколько полно реализуемая деятельность соответствует пожеланиям и представлению о конечной цели, есть еще одно вполне допустимое определение успеха.

В рамках рассмотрения отдельной деятельности или конкретной цели, все вроде бы становится ясно и не вызывает особых сложностей в понимании, – если человек достиг своей цели, то это – успех. Но одной целью жизнь не заканчивается. А если достижение этой цели исключает возможность достижения других своих поставленных целей? Как тогда быть с их реализацией? Будет ли такая ситуация в полной мере отвечать нашему пониманию успеха? Очевидно, что до того, как что-то предпринимать в отношении какой-то конкретной цели, надо бы определить и другие свои цели, а также установить в них последовательность и взаимосвязанность. Определенность и наполненность непротиворечивыми целями своей жизни – вот, наверное, основной ориентир для жизненного успеха, и в их достижении, вполне возможно, заключается смысл жизни для каждого человека.

Понятно, что распланировать свою жизнь, обозначив своеобразными вехами конкретные цели в полной мере вряд ли возможно – меняется мир и собственное мировоззрение, меняются взгляды и приоритеты, ценности и желания. Казалось бы, какой смысл утруждать себя, занимаясь тем, что, скорее всего, переменится? Такое замечание вполне справедливо. Однако вариант жить без целей, ориентируясь на удовлетворении сиюминутных желаний, по принципу все и сейчас, однозначно, ни к какому продолжительному успеху привести не может. В таком случае просто невозможно ни планирование, ни прогнозирование, ни управление собственной деятельностью в сколько-нибудь отдаленной перспективе. А вопрос успешности тогда и вовсе становится совершенно неопределенным.

Цели определяют успех, и только при наличии целей становится понятно, что может быть успехом, в каком направлении двигаться для его достижения и какие методы при этом использовать. В данном случае цели, в особенности это касается долгосрочных целей, – это скорее не некие статичные образы-объекты, а в большей степени вектор-направление, в русле которого происходит управление жизнедеятельностью, включающее в себя, помимо прогнозирования возможностей развития ситуации и выбора наилучшего варианта действия, еще и уточнение образов конкретных целей по мере их прояснения, и приложение усилий к их осуществлению. В таком случае все выстраивается в достаточной степени понятно, гибко и предсказуемо.

2. Следующий важный момент, крайне необходимый для успеха – это воля. Выше было упомянуто о необходимости «приложения усилий к осуществлению целей». По своей сути это означает, что успех достижения целей, если брать в расчет прогнозируемый результат, а не случайность или счастливое стечение обстоятельств, зависит от такого качества характера человека, как воля. Воля – это энергия, сила и потенциальная возможность осуществить задуманное. Имеется в виду, что любая целеустремленная успешная деятельность требует от человека способности к некоторому усилию воли для того, чтобы принять решение действовать, совершать действия последовательно и добиваться в своих действиях логического завершения. Все перечисленное входит в функцию проявления волевых качеств человека. Без проявления воли, как бы нам не хотелось иного, возможность достижения любых целей можно поставить под серьезное сомнение.

Относительно воли, следует выделить несколько замечательных моментов, таких как: проявление воли, благодаря сознательному осмысленному стремлению к собственным целям, – это способность делать то, что хочется, и то, что, возможно, делать не хочется. А также тот факт, что никто не рождается безвольным. То есть абсолютно все люди являются обладателями воли уже по праву своего рождения. Кроме того, воля – это такая черта характера, которая подвержена развитию и поддается тренировке. Цели достигаются при помощи воли, и воля тренируется за счет достижения целей.

Получается вполне определенная взаимосвязанность – чем более человек способен к проявлению своих волевых качеств, тем он успешнее и наоборот. С учетом этого, второго по счету, но не по значению, фактора, определение успеха может звучать примерно так: успех – это эффективное достижение поставленных целей путем осознанной волевой деятельности.

3. Третьей необходимой составляющей успеха, или, правильнее формулируя, основным фактором, в значительной степени определяющим реалистичность шансов на успех, является понимание других людей и умение строить с ними взаимоотношения.

Если, как мы уже выяснили, успех заключается в «достижении целей путем осознанной волевой деятельности», что в принципе целиком и полностью зависит от самого человека, то для того, чтобы повысить результативность этой деятельности, необходимо рассмотреть некоторые внешние моменты, влияющие на процесс достижения целей. В данном случае можно особенно выделить следующее: человек – существо социальное, то есть живущее и осуществляющее свою деятельность в обществе других людей. И все его действия, а соответственно и достижение целей в том числе, оказываются под влиянием или находятся в некоторой степени зависимости от людей, с которыми приходится контактировать в процессе достижения целей. А контактировать или, иными словами, взаимодействовать с другими людьми, как любой легко может сам в этом убедиться, приходится практически постоянно. Вот тут-то и возникают основные нестыковки и противоречия, связанные с различиями в жизненных позициях и устремлениях. Думается, что в примерах нет особой необходимости. Наверное, каждый в своей жизни сталкивался с ситуацией, когда до цели, казалось бы, рукой подать, но, поскольку это не входит в интересы и планы других людей, в результате на ней ставится жирный крест. Проблема эта решаемая.

Наиболее эффективный путь решения этой проблемы лежит через понимание самого факта существования у других людей наличия собственных целей, понимание их стремления к собственному успеху и выстраивание с ними продуктивных взаимоотношений в соответствии с этим пониманием. Без такого понимания других людей вы просто не будете знать, что является продуктивным во взаимоотношениях, а что нет. Таким образом, можно констатировать: понимание других людей и умение строить с ними взаимоотношения – это еще один необходимый фактор успеха.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующий вывод: достижение успеха – это способность человека, понимая себя, понимать других людей и выстраивать с ними взаимоотношения таким образом, чтобы, не вступая в конфликты и противоречия, осознанными волевыми действиями эффективно достигать поставленных целей.

Подводя итог, резюмируем следующее: мы рассмотрели три кита – основные слагаемые успеха в жизни любого человека и вывели несколько определений, в полной мере отражающие зависимость успеха от личностных качеств. С позиции рассмотрения способностей личности эти три составляющие успеха можно сформулировать несколько иначе, а именно как способности к пониманию себя, других людей, ситуаций взаимоотношений между людьми и использование этого понимания в русле выстраивания взаимовыгодного творческого взаимодействия в направлении определенных целей.

Совокупность данных способностей выявлена в деталях и подробностях исследованиями прецедентов успешной деятельности и получила свое название «социальный интеллект личности». Именно реализация своих способностей социального интеллекта обеспечивает человеку целостный системный подход, гарантирующий успех в жизни и деятельности тем более надежно, чем в большей степени они оказываются развиты и использованы в практике применения.

Лишенные социального интеллекта люди оказываются не способны разобраться в себе, не могут определиться со своими желаниями и целями, не видят смысла в проявлении воли, испытывают трудности в принятии решений, не готовы к пониманию других людей и к эффективной организации взаимодействия даже со своими близкими. В свою очередь, все это служит причиной для возникновения многочисленных конфликтов, разочарований и ощущения полной бессмысленности жизни. Многие перестали верить в себя и в свой успех. Невнятный собирательный образ «успешных» героев теле- и киноэкрана вносит окончательную путаницу в сознание в первую очередь молодых людей.

Составляющие социального интеллекта

Опираясь на результаты множество проведенных исследований, как за рубежом, так и нашей стране, со всей очевидностью можно утверждать, что основным фактором, влияющим на достижение успеха в жизни и деятельности человека, является интеллект. Чем выше уровень его развития, тем больше у человека шансов занять более выигрышные позиции в социальной среде и сделать карьеру в любой сфере приложения своих сил.

В разное время различными исследователями было предложено множество моделей, представляющих собой общую структуру интеллекта. Несмотря на расхождение существующих мнений, фактом остается то, что интеллектом является совокупность способностей человека к познанию, пониманию и разрешению проблем в самых разнообразных сферах жизнедеятельности.

Примером одной из моделей может служить знаменитая многофакторная модель общего интеллекта Дж. Гилфорда, включающая в настоящее время до 180 интеллектуальных способностей. Теория многофакторной структуры интеллекта позволяет специалистам объединять совокупность некоторых способностей общими понятиями, такими, например, как интеллект математический, творческий, музыкальный и т.д.

Одним из основных достижений двадцатого века в сфере изучения роли влияния различных интеллектуальных способностей на успешность в жизни и деятельности человека по праву можно считать, сформулированное специалистам мнение, что основными факторами успеха в ситуациях где требуется общение и взаимодействие с другими людьми, являются способности человека правильно понимать самого себя, поведение других людей, ситуации взаимодействия между людьми и использовать это понимание для выстраивания плодотворных взаимоотношений. В совокупности эти способности определяются специалистами как социальный и эмоциональный интеллект. Этот момент является чрезвычайно важным, поскольку позволяет выделить из всего многофакторного ряда определенные способности, главным образом отвечающие за успешность жизнедеятельности человека.

Выделено три группы способностей описывающих социальный интеллект: познавательные, эмоциональные и поведенческие. Каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1.Познавательные:

1. социальные знания – знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
2. социальная память – память на имена, лица;
3. социальная интуиция – оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
4. социальное прогнозирование – формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

1. социальная выразительность – эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
2. сопереживание – способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого;
3. способность к саморегуляции – умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

1. социальное восприятие – умение слушать собеседника, понимание юмора;
2. социальное взаимодействие – способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и к высшему типу этого взаимодействия - коллективному творчеству;
3. социальная адаптация – умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

Определение эмоционального интеллекта трактуется как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управление ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может:

1. распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
2. идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;
3. понимать причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек может:

1. контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать чрезмерно сильные эмоции;
2. может контролировать внешнее выражение эмоций;
3. может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

Способность к пониманию и способность к управлению эмоциями может быть направлена, как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей.

Можно легко установить прямую взаимосвязь между социальным и эмоциональным интеллектами и предположить, что социальный интеллект представляет собой понятие более обширное, чем эмоциональный интеллект, и включающее в себя способности, определяющие эмоциональный интеллект.

Можно ли развить в себе способности социального интеллекта? Это вполне реально и зависит исключительно от желания самого человека. Жизнь индивида, как и его успех, зависят главным образом от него самого, он сам является основным инструментом в своей жизнедеятельности. Человек способен заниматься своим самообразованием и может стать для самого себя и учителем, и психологом, и генеральным директором. Любой индивид обладает для этого всем самым необходимым. Изучайте, наблюдайте, экспериментируйте – развивайте свои способности социального интеллекта самостоятельно.

Если вы всерьез задумываетесь об успехе в своей жизни и деятельности, рекомендуется обратить пристальное внимание на развитие своих способностей социального и эмоционального интеллекта.

Стратегии поведения для достижения собственных целей

Взаимоотношения между людьми обусловлены социальным устройством общества. Избежать их возможно, подвергнув себя полной изоляции от других людей и производимого ими воздействия, осуществляемого посредством телевидения, радио, Интернет, прессы, торговли, промышленного производства и межличностного общения. Если возникла такая необходимость, это сделать можно, например, уединившись в тайгу и полностью обеспечивая себя, занявшись натуральным хозяйством. В противном случае необходимо учиться выстраивать продуктивные взаимоотношения с людьми.

Невозможно добиться хороших взаимоотношений без понимания того, что люди хотят и чем руководствуются в ситуациях взаимоотношений. Главным моментом для такого понимания является то, что любые взаимоотношения всегда обусловлены определенными мотивами. В своей повседневной жизни люди руководствуются в основном краткосрочными прагматичными целями, – непосредственными причинами поведения. Несмотря на это, всех их можно соотнести со следующими основными мотивами:

1. установление социальных связей;
2. получение необходимой информации;
3. поддержание положительной самооценки;
4. защита от опасности себя и своих близких;
5. достижение и укрепление социального статуса;
6. приобретение или обмен материальных благ;
7. привлечение и удержание сексуальных партнеров.

Данные мотивы не всегда человеком осознаются и в ситуации ежедневного взаимодействия могут быть разделены на множество подцелей, непосредственно привязанных к конкретным обстоятельствам. Однако, зная главные мотивы и имея их в виду, можно с достаточной степенью уверенности определить цели, на которые главным образом ориентирован практически любой человек, вступая тем или иным образом во взаимоотношения с другими людьми.

Еще один важный момент – перечисленные мотивы не существуют обособленно. Как правило, они находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Например, мотивация установления социальных связей служит цели укрепления своего престижа и социального статуса, получению необходимой информации и поддержки со стороны других, а также приобретению материальных благ. Кроме того, эта мотивация лежит в основе другой важной цели – поддержание в себе положительной самооценки. В данном случае мотивация установления социальных связей служит связующим мостом для достижения всех остальных жизненных целей. В качестве примера взаимосвязи, можно рассмотреть мотив получения социального статуса, который, при его повышении, способствует обеспечению материальными благами и привлекает лиц противоположного пола.

Человек, вступая во взаимоотношения с другими людьми, может обеспечить себе достижение поставленных целей, используя всего лишь две стратегии поведения, – ориентированную на взаимопомощь или на агрессию.

Агрессия подразумевает принуждение других людей к совершению поступков против их желания. Здесь имеются в виду различные способы оказания давления, насилие, манипуляция, преднамеренный обман. Агрессивное поведение во взаимоотношениях соответствует, главным образом, личностям склонным к доминированию и стремящихся к получению выгоды за счет других людей. Этой же стратегии предпочитают придерживаться многие люди, вследствие своей незрелости и желания достичь своих целей в максимально короткие сроки. Такая стратегия поведения часто возникает в результате ситуации соревнования или конкуренции. По сути, многим людям эта стратегия прививается еще с детства. С юных лет детей учат тому, что для достижения своих целей необходимо прокладывать себе путь «локтями расталкивая других». Естественно, что и в дальнейшем человек, в основном, именно таким образом строит свои взаимоотношения.

Агрессивная стратегия, несомненно, позволяет человеку добиваться своих целей поскольку, как правило, она опирается на имеющиеся способности и определенную силу личности. Однако в долгосрочной перспективе агрессивное поведение позволяет предполагать возникновение серьезных сложностей в установлении и поддержании плодотворных взаимоотношений. Сложившиеся в таком случае отношения характеризует отсутствие взаимного доверия, игнорирование интересов и ущемление прав других людей. Другие участники подобных взаимоотношений могут затаить обиду, и тогда надеется в будущем на поддержку или иную помощь с их стороны не приходится. Кроме того, остальные участники такого взаимодействия могут отреагировать на агрессивное поведение соответствующим адекватным образом – агрессия порождает ответную агрессию, что неминуемо приведет к столкновению характеров и к конфликту.

Тем, кто намеренно предпочитает придерживаться агрессивной стратегии в поведении, на примере собственного жизненного опыта не раз приходилось убеждаться в следующем. Находя удовлетворение в быстром «взлете» числа своих побед в достижении целей с использованием агрессивной стратегии, следует понимать, что через некоторый промежуток времени ситуация непременно измениться и подобное поведение обязательно приведет к жесткому «приземлению» с последующим разочарованием и вполне возможными трагическими последствиями.

В логике социального интеллекта правильной и эффективной стратегией поведения в достижении целей является стратегия построения взаимоотношений, ориентированная на взаимопомощь. В данном случае имеется в виду взаимопомощь, оказываемая друг другу участниками взаимоотношений в достижении каждым его собственных целей по принципу взаимовыгодного сотрудничества. Ключевым словом здесь является «взаимовыгодного», так как оказание помощи без всяких условий легко может превратиться в эксплуатацию, а это уже совсем иная стратегия и совершенно другие результаты. В таком случае целей будет достигать только одна сторона и такие взаимоотношения плодотворными назвать сложно.

Оказание помощи воспринимается людьми как некое вознаграждение. Такое поведение автоматически вызывает благодарность и возможную ответную помощь со стороны других участников взаимоотношений, что способствует установлению прочных доверительных связей между всеми участниками и позволяет надеяться на долгосрочное сотрудничество, взаимодействие и поддержку в будущем.

Взаимопомощь по принципу взаимовыгодного сотрудничества, кроме того, что это подтвержденная практикой эффективная стратегия достижения цели, сама по себе является одобряемым другими людьми поступком практически в любом обществе. Данный факт для человека, применяющего такую стратегию поведения, служит основанием для уверенности в достижении, таким образом, двух важных целей – установления прочных социальных связей и формирования положительной самооценки. При этом возникает перспектива вытекающих последствий в виде открывающихся возможностей для достижения других своих целей.

Используя в полной мере ресурс человеческих взаимоотношений, человек может приобрести в собственной жизни еще пять наиболее важных ресурсных преимуществ, необходимых для достижения своих поставленных целей:

1. человек получает одобрение своим действиям со стороны других людей, приобретая и повышая тем самым свой престиж и социальный статус;
2. человек учится понимать и учитывать как мотивы своего поведения, так и поведения других людей. Становится более внимательным, вдумчивым и рассудительным. Он находит удовлетворение в своей способности управлять собой, становится уверенным в себе, спокойным, менее подверженным раздражению, поскольку понимает, что негативное эмоциональное реагирование может плохо сказаться на его взаимоотношениях с другими. Кроме этого, соответствующее управление своими эмоциями, позволяет человеку сохранить свое здоровье;
3. человек учится ставить перед собой цели и успешно достигать их. При этом одна из достигаемых целей – формирование положительной самооценки. Человек определяет свой образ в будущем, формирует этот желаемый личный образ, производя осознанные спланированные действия, и подтверждает его во взаимоотношениях с другими;
4. преимущество, вытекающее из трех предыдущих - материальное. Человек выстраивает взаимоотношения, которые позволяют ему эффективно достигать собственных целей, в том числе и материальных. Это может выражаться, например, в продвижении по карьерной лестнице и соответствующее этому увеличение оплаты труда; возможность заработка в совместных проектах с другими людьми; нахождение взаимовыгодных вариантов решений для всех участников своих взаимоотношений в самых различных ситуациях;
5. обобщающее все предыдущие, может быть, самое главное преимущество, – генетическое. В том смысле, что человек, в полной мере реализующий ресурс человеческих взаимоотношений, значительно повышает свои шансы на выживание, поскольку в таком случае его взаимоотношения организованны так, что помогают ему избегать конфликтов, позволяют приобретать друзей, единомышленников и партнеров. Кроме того, получаемое материальное преимущество, укрепление социального статуса, сохранение здоровья за счет управления эмоциями и соответствие своему желаемому образу личности, – все это ведет к сохранению жизни и благополучию, как для самого человека, так и для членов его семьи.

В целом, приобретение перечисленных преимуществ, свидетельствует о наличие у человека развитого социального интеллекта и позволяет сформироваться в его жизни более благоприятным обстоятельствам относительно ситуации многих других людей, живущих в нашем далеком от стабильности мире.

Действенность мотивации социального успеха тесно связана с уровнем социального интеллекта.

В исследовании М. Л. Кубышкиной, выполненном под руководством В. Н. Куницыной, обнаружилась роль социального интеллекта в деятельности, направленной на достижение высоких результатов в социально-значимой деятельности.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ РОССИЙСКИХ ПСИХОЛОГОВ

Исследование М. Л. Кубышкиной показало, что ведущими особенностями людей с выраженным мотивом социального успеха являются большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка с твердой уверенностью в своем обаянии, высоко развитый социальный интеллект.

Объектами исследования были работающие взрослые различных профессий в возрасте от 26 до 45 лет и студенты (всего 530 чел.).

Использовался модифицированный опросник Айзенка, шкала мотивации помощи Нартовой-Бочавер, методики В. Н. Куницыной (СУМО, «Самооценка-25»), методика избегания неудачи Элерса и др.

Оказалось, что соотношение мотива социального успеха и мотива избегания неудачи позволяет выделить шесть различных типов людей:

А – «наступающие» – преобладание мотива социального успеха и стремления к признанию и соперничеству. Такие люди гиперактивны, агрессивны, беззастенчивы, склонны к риску, имеют завышенную самооценку и средний социальный интеллект.

В – «защищающиеся» – все три компонента мотива социального успеха слабо выражены; такие люди не уверены в себе, застенчивы, имеют самый низкий социальный интеллект.

С– «ответственные» – сильное стремление к достижениям и соперничеству, нет импульсивности; деловые, отсутствует интерес к людям, неплохие манипуляторы.

D – «слабомотивированные» – эмоциональная нестабильность, неразвитая саморегуляция и очень низкая ответственность. Их отличает низкое самоуважение и недостаточные энергетические показатели.

Е – «осторожные» – приближаются во многом к средним показателям по всей группе, их отличает стремление к стабильности, осторожность и предусмотрительность.

F – «гармоничные» – эмоциональная стабильность, хорошее самоуважение, автономность и адекватная самооценка. Социальный интеллект гармонично развит.

(См. Кубышкина М. Л. Психологические особенности мотивации социального

успеха. – Дис.... канд. психол. наук. – СПбГУ, 1997)

В социально-психологическом аспекте мотив достижения может рассматриваться как мотив социального успеха. Согласно последним исследованиям, он имеет следующую структуру:

• стремление к известности, престижу, признанию;
• стремление к соперничеству;
• стремление к достижениям в значимой деятельности.

Итак, самые общие результаты исследования социального интеллекта выражаются в том, что разработана целостная концепция социального интеллекта, создан комплекс отечественных диагностических методов его измерения, получены результаты, свидетельствующие о валидности и надежности применяемых методов.

Социальный интеллект предстает как самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях.

Предложен основной диагностический инструмент, позволяющий вывести интегральный индекс социального интеллекта на основании соотношения количественных характеристик 12 свойств, относящихся к вышеперечисленным сторонам социального интеллекта.

Социальная компетентность

Социальные, экономические, политические перемены, перестройка общественного и индивидуального сознания, упор на индивидуальную инициативу, предприимчивость предъявляют повышенные требования к социальной компетентности, умению перестраивать и управлять новыми группами. Становятся социально желательными свойства личности, которые прежде не считались большой доблестью, такие как компромиссность, предприимчивость, практичность и т. п.

24.2.1. Социальная компетентность – механизм адаптации к новым условиям

В условиях резких социальных перемен большие требования предъявляются к быстрому освоению новых социальных знаний и умений, расширению социальной компетентности. Так, например, психологи из бывшей ГДР отмечают, что воссоединение Германии вызвало у восточных немцев кризис ориентации в жизни и новые требования к социальной компетентности.

В статье известного немецкого психолога Ю. Меля, работавшего в ГДР, проблема ставится следующим образом: социальная компетентность выступает как цель психотерапии; подчеркивается необходимость корректировки образа Я в ситуации социального перелома (Мель, 1995).

УМЕСТНАЯ ЦИТАТА

Экстраординарные жизненные нагрузки на «самочувствие» населения можно определить как «коллективные ненормативные жизненные события», которые вызывают кризис ориентации в жизни и предъявляют к социальной компетентности людей прежде не встречавшиеся требования.

Г. Шредер, обобщивший данные психологов и психотерапевтов новых федеральных земель, исходит из гипотезы, что специфические условия социализации в ГДР формировали прежде всего определенные способы поведения и установки, которые в тех условиях были функционально адаптивны, но в новой социальной ситуации обнаружили несовместимость объективных требований жизни и субъективной компетентности для их преодоления. С этим согласуются и наблюдения, согласно которым выработанная в прошлом «вербальная компетентность» становится помехой в необходимой отныне активизации деятельности.

Очень выраженными оказались различия в контроле за поведением: восточные немцы обнаруживают ббльшую потребность контроля (стремление к порядку, соблюдение принципов, более высокую ориентацию на нормы поведения, большую надежность в отношениях, более выраженную ориентацию на будущее и здравый смысл), а также меньшую импульсивность (меньшую жажду новых впечатлений и радость импровизации).

Согласно анализу случаев психологической и психотерапевтической службы, 40% диагнозов относятся к нарушениям социальной компетентности. Во всех случаях клиенты указывают на непосредственную связь между их жалобами и психическими нагрузками, обусловленными социальным переломом. Вопрос состоит в том, располагают ли психотерапевты гибким инструментарием или программой терапии нарушений социальной компетентности, которые могли бы обеспечить индивидуальную помощь клиентам в тех случаях, когда жизнь обрушивает на них психические нагрузки. При разработке психосоциальных и психотерапевтических мер, направленных на поддержку социальной компетентности и веры в себя, можно руководствоваться концепцией Р. Ульриха и Р. Ульрих, сформулировавших семь характеристик социально-компетентного человека, в соответствии с которыми он в состоянии:

· принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

· забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

· представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

· правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

· анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;

· представлять, как, с учетом конкретных обстоятельств и времени, вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования;

· отдавать себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других

Эта концепция может служить ориентиром при проведении психотерапевтических бесед, в ролевом тренинге уверенности в себе и апробации образа действия в реальных условиях с учетом индивидуальных проблем и целей психотерапии. К тому же формулируемые в соответствии с характером требований типы ситуаций – например, «отстоять свое право», «завязать отношения», «завоевать симпатии» и др., – позволяют определить цели психотерапии, отвечающие уязвимым аспектам поведения клиента.

Обучение социальной компетентности должно представлять собой овладение инструментарием, который позволит рефлексировать внешние предписания ситуации и реализовать соответствующее влияние на нее.

(См.: Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии:

проблемы образа Я в ситуации социального перелома //

Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 61-68.)

Аналогичные сложности в выработке новых навыков приспособления, освоения информации о новых социальных институтах, новых социальных ролях и позициях (брокер, дилер и т. п.), изменения роли представителей многих социальных институтов в обществе наблюдаются и в нашей стране.

Кризис социальных идентификаций, изменение их иерархии, динамики, изменение этно-национальной, профессиональной идентичности, иначе говоря, расшатывание всех идентификаций в нашем обществе за период 1992-1994 гг. обсуждается в книгах и статьях В. А. Ядова, А. П. Корнилова (Ядов, 1994; Корнилов, 1995).

В зарубежных работах, посвященных социальному интеллекту и социальной компетентности, эти явления часто объединяются.

Рассмотрим кратко сложившиеся в зарубежной науке подходы к проблеме социальной компетентности, ее структуре и функциям.

К настоящему времени еще не сложилось окончательного определения социальной компетентности (далее СК). В одной из первых таких попыток СК понимается как «эффективность, или адекватность, с которой индивид способен отвечать на разнообразные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается» (Цит. по: Rubin et al., 1992, p. 284).

M. Аргайл в своей книге «Психология межличностного поведения» (в разделе «Социальная компетентность») упоминает и социальный интеллект, но основное внимание уделяет понятию «общая социальная компетентность», объединяя им профессиональную и коммуникативную компетентность. Он считает необходимым рассматривать эти два вида во взаимосвязи. Этим, в частности, можно объяснить некоторые шаблоны, «профессионализмы» в повседневном общении и речи.

М. Аргайл называет следующие компоненты социальной компетентности:

• социальная сенситивность (имеется в виду точность социальной перцепции – В. К.);
• основные навыки взаимодействия (репертуар умений, особо важный для профессионалов);
• навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций.
• равновесие, спокойствие как антитеза социальной тревожности. (Argyle, 1974, р. 78)

В восьмидесятые годы ряд авторов подчеркивает мотивационную и операциональную стороны социальной компетентности, ее поведенческие проявления. Главное в ней – «...Эффективно участвовать в сложном межличностном взаимодействии» (Оппенхеймер; цит. по: Rubin et al., 1992).

Критерием социальной компетентности служит результативность взаимодействия, достижение значимых социальных целей в определенных социальных контекстах с использованием соответствующих средств и получением положительного результата.

В те же годы разными исследователями последовательно формируются две взаимодополняющих модели социальной компетентности и ее развития. Первая модель (Спивак и Шур, 1974; цит. по: Rubin et al., 1992) представляет ее как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем. В этот комплекс входят:

• сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание;
• способность генерировать альтернативные варианты решения проблем;
• способность определять нужные средства для достижения целей;
• способность определять и понимать мотивы и поступки других;
• способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты.

Совершенно очевидно, что большинство из перечисленных составляющих характеризуют умственную интеллектуальную деятельность и специфические личностные свойства, такие как социальное мышление, социальная сензитивность, которые составляют основу социального интеллекта.

В более поздней, «улучшенной» модели социальной компетентности упор делается на работу с информацией. К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор вносят в модель социальной компетентности понятие социальных сценариев (то есть определенных шаблонов, согласованных действий в хорошо знакомых ситуациях).

Модель Р. Селмана – результат исследования основ выработки социальной точки зрения; она концентрируется на решении межличностных проблем. В 1980 г. этим автором была опубликована работа по основам выработки социальной точки зрения от нулевого уровня (неосмысленный и эгоцентрический отсчет в детстве) до уровня поверхностной социально-символической ориентации в подростковом возрасте. По мнению Селмана, на более высоком уровне (в юношеском возрасте) появляются комплексные многоплановые системы оценки, ориентация на сотрудничество (Sel-man, 1980).

В качестве методов исследования использовались интервью о способах решения в гипотетических ситуациях, а также наблюдение и опросники. Конкретной целью было изучить умения в работе с информацией. Было отмечено, что с возрастом увеличивается способность к децентрации, кодированию большого количества информации, проницательность (способность смотреть вглубь, за поверхность непосредственно воспринимаемого).

Стратегии с возрастом становятся более сложными в когнитивном аспекте, ориентированными на других, вербализованными и прогностичными. Появляется адаптивная реакция на неудачу, которая выражается в изменении этой стратегии, а не в поспешном и неоправданном переходе к другой стратегии. Все это сопровождается лучшей саморегуляцией, позволяющей справляться с сильными негативными эмоциями.

В более поздних работах немецкие психологи У. Пфингстен и Р. Хинтч (1991 г.; цит. по: Мель, 1995) делают акцент не на социальных знаниях, целях, результативности взаимодействия, а на способах поведения. Социальная компетентность определяется ими как владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий».

Социальная компетентность

В работе Е. В. Коблянской, выполненной в Санкт-Петербургском университете в 1995 году, социальная компетентность рассматривается как адаптационное явление, основой которого служит социально-психологическая подготовленность и коммуникативная компетентность.

Нам представляется, что в самом общем виде социальную компетентность можно представить как знания о социальном мире и о себе, своем месте в этом мире, способы поведения и поведенческие сценарии, облегчающие социальное взаимодействие, основные функции которых социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта. В. Н. Куницыной предложено следующее определение социальной компетентности. Социальная компетентность – система знаний о социальной действительности и себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств.

Социальная компетентность – операциональное понятие, которое имеет временные, исторические рамки. Залогом успешного функционирования человека в изменяющихся социальных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых партнерами по взаимодействию. Основные функции социальной компетентности – социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта.

Структура социальной компетентности включает коммуникативную и вербальную компетентность, социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность (оперативную компетентность).

На основании немногочисленной зарубежной и отечественной литературы, собственных исследований предлагается следующая структура социальной компетентности:

• Оперативная социальная компетентность –- знание о социальных институтах и структурах, их представителей в обществе; представление о функционировании социальных групп, современной конъюнктуры, широты и требований современного репертуара ролевого поведения, измеряется общая социальная ориентация и осведомленность;
• Вербальная компетентность – уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в письменной речи, вариативность интерпретации информации, хорошая ориентация в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи. Примером вербальной компетентности может служить деятельность переводчика, синхронно переводящего устную речь. От него требуется быстрое и адекватное понимание высказывания и нахождение точного эквивалента в буквальном и контекстном значении слов и понятий. Примером вербальной некомпетентности может служить неуместность использования пословиц, поговорок в новом или несоответствующем социальном контексте;
• Коммуникативная компетентность – владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его. освоенного ролевого репертуара в рамках данной профессии.
• Социально-психологическая компетентность – межличностная ориентация:, представление о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия; умение решать межличностные проблемы; выработанные сценарии поведения в сложных, конфликтных ситуациях;
• Эго-компетентность – важная составляющая социальной компетентности: осознание своей национальной, половой, сословной, групповой принадлежности, знание своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ресурсов, понимание причин своих промахов, ошибок, знание о механизмах саморегуляции и умение ими пользоваться, практические психологические знания о себе, приобретенные в жизненном опыте. Иначе говоря, чем больше человек осознает свои свойства и проблемы, чем адекватнее его знание, тем будет выше эго-компетентность данного человека.

Вербальная и коммуникативная компетентность выступают в единстве, обусловливая лучшую приспособленность к трудным ситуациям.

М. В. Осорина, указывая на защитный смысл отговорок, используемых детьми, которых упорно дразнят, замечает: «Детский фольклор дает ребенку коммуникативные клише, которые могут быть успешно использованы в трудных ситуациях общения». И далее: «Если рассматривать детский фольклор с коммуникативной точки зрения, то он предстает как система, обладающая сформированными механизмами естественного обучения коммуникативным умениям и дающая ребенку возможность в рамках детской субкультуры готовиться к выходу во взрослый мир». Чем старше становится ребенок, тем более изобретательными становятся эти клише: отговорки заменяются на остроты, гибкие и замысловатые тексты (Осорина, 1985, с.60-63).

На основании разработанной концепции социальной компетентности была создана методика КОСКОМ.

В указанном языковом смысле математику следует считать искусственной составляющей естественного интеллекта, развиваемой самим интеллектом для оптимизации своей деятельности

В целях обеспечения специалистов разных отраслей экономики, развитие интеллекта каждого человека, жизни деятельности, повышения работоспособности

В чем заключались успехи и издержки индустриализации СССР?

Ваша интеллектуальная собственность не в безопасности

УДК 159.9 + 316.34

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© С. В. Щербаков*, А. Р. Исхакова

Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.

Тел.: +7 (34 7) 273 6 7 78.

E-mail: [email protected]

В статье описываются результаты исследования социального интеллекта и профессиональной успешности инженерно-технических работников Уфимского спиртоводочного комбината. Описана оригинальная методика диагностики социального интеллекта на материале решения конфликтных задач.

Ключевые слова: социальный интеллект, неявные знания, профессиональная успешность.

В связи с экономическими преобразованиями на современном этапе резко возросла значимость социальной и коммуникативной компетентности специалистов самых разных отраслей как важнейшего фактора их профессиональной подготовки. В частности, важную роль играет проблема гармонизации производственных отношений и эффективное использование человеческих ресурсов в производственных коллективах. Социальный интеллект как ведущий компонент социальной компетентности является важнейшим фактором оптимизации профессиональной деятельности. Уровень развития социального интеллекта во многом определяет особенности взаимодействия человека с другими людьми и с коллективом в целом.

Социальный интеллект - это понятие, которое вошло в современную психологию во второй половине двадцатого века усилиями таких известных исследователей, как Торндайк, Гилфорд, Стернберг и др. Наиболее известный зарубежный исследователь в этой области американский психолог Р. Стернберг подчеркивает скрытый, неявный, приблизительный характер знаний, необходимых для решения задач практического и социального интеллектов. Неявные знания формируются стихийно, а не в процессе специального обучения. Они носят эмпирический процедурно-ситуативный характер и тесно связаны с практической и профессиональной деятельностью человека.

Р. Стернберг разработал процедуру изучения неявных знаний у специалистов в разных областях (высшая школа, бизнес и менеджмент, Вооруженные силы). С высококвалифицированными и успешными специалистами соответствующего профиля проводились интервью. В процессе собеседования из опыта респондентов извлекались те ситуации и эпизоды, которые были особенно важны и значимы для их профессиональной деятельности. В итоге Р. Стернберг выделяет такие особенности подобных неявных профессиональных знаний, как индивидуальная специфичность, контекстуаль-ность, латентность .

Отечественный исследователь Д. В. Ушаков определяет социальный интеллект как «компетентность в сфере социального познания». Подчеркивая принципиально вероятностный и континуальный

характер социального интеллекта и используя термин «субъективное взвешивание», он указывает на важную роль невербализованных и интуитивных компонентов в структуре этого явления .

Если для решения когнитивных проблем характерно противоречие между наличными условиями задачи и возможностями для ее решения, то социальный интеллект зачастую проявляется в конфликтных ситуациях, тесно связанных с противоречиями мотивов и целей участников конфликта. Мы выдвинули предположение, что социальный интеллект отражает рациональные и прагматические аспекты поведения личности, связанные с умением индивида найти оптимальный выход из неоднозначных и конфликтных ситуаций. Социальный интеллект как важнейший фактор социальной адаптации находит свое отражение в процессе поиска оптимальной стратегии выхода из конфликтных ситуаций.

Исследовательская гипотеза состояла в следующем:

1. Прежде всего, мы выдвинули гипотезу о существовании статистически значимых взаимосвязей между социальным интеллектом и такими аспектами профессиональной деятельности испытуемых, которые отражают уровень их социальной и коммуникативной компетентности.

2. Кроме того, мы предположили наличие статистически значимых корреляций между социальным интеллектом и итоговым профессиональным рейтингом инженерно-технического персонала.

Данное исследование проводилось на базе Уфимского спиртоводочного комбината филиала ОАО «Башспирт» и было направлено на изучение социального интеллекта и профессиональной успешности инженерно-технических работников. В исследовании принимали участие 27 инженернотехнических работников, возраст испытуемых составлял от 24 до 59 лет, из них 11 мужчин и 16 женщин. Целью работы является изучение структуры и психологических механизмов социального интеллекта у инженерно-технических работников.

Для диагностики социального интеллекта мы разработали опросник оценки оптимального выбора в конфликтной ситуации на основе методики, предложенной Д. В. Ушаковым и А. Е. Ивановской и популярного теста К. Томаса .

раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ

Как известно, популярная в конфликтологии двухмерная модель стратегий поведения личности в конфликтной ситуации К. Томаса и Р. Киллмена предполагает пять основных вариантов выхода из конфликтной ситуации: уход, принуждение, компромисс, уступка, сотрудничество . В дополнение к этим стратегиям мы добавили еще обращение к посреднику и тактику язвительного ответа.

С наиболее опытными сотрудниками комбината проводились интервью, в процессе которых определился набор конфликтных ситуаций, встречающихся в их производственной практике. Все двадцать отобранных экспертами тестовых заданий предусматривали семь вариантов ответов, оценивавшихся по семибалльной системе, причем каждый исход соответствовал указанным стратегиям выхода из конфликтного положения.

По инструкции испытуемым необходимо оценить каждый из семи вариантов выхода из конфликтной ситуации. Ответы заносились в специальный бланк, и в итоге по каждому индивиду фиксировалась система баллов по всем конфликтным стратегиям.

В отличие от тестов академического интеллекта конструирование системы оценок для определения качества ответов представляет собой самостоятельную проблему. Для данной методики критерием эффективности ответов на опросник служила степень соответствия ответов каждого испытуемого с так называемым «медианным профилем», отражающим систему групповых оценок.

В качестве меры соответствия ответов испытуемых с медианным профилем использовалась евклидова метрика. Для правильного понимания полученных результатов необходимо иметь в виду, что уровень интеллекта, измеренный с помощью индексов расстояния, отражает степень согласованности ответов испытуемых с усредненными групповыми оценками. Отметим, что по мере увеличения базы данных групповые нормы уточняются и пересчитываются. При этом медианный профиль оказывается намного устойчивее системы усредненных баллов, т. к. оказывается более защищенным от случайных ответов.

Следует отметить принципиальную методологическую проблему, возникающую при оценке результативности трудовой деятельности. Далеко не всегда успешность трудовой деятельности поддается непосредственной оценке. Так, отечественный исследователь В. А. Бодров указывает на высокую информативность оценок, которые получает летчик за выполнение практических задач . В частности, непосредственная оценка специалиста по результатам является основой профессиональной аттестации в спортивной деятельности. Примером тому является так называемый коэффициент «ЭЛО» у шахматистов и т.д.

Мы солидарны с точкой зрения зарубежного специалиста в области индустриальной психологии Р. Уильямса, который считает, что «... на практике понятие деятельности, как правило, наделяется более широким смыслом, включая и результаты, и поведение» . При этом он ссылается на тех исследовате-

лей, которые различают формализованные и неформализованные аспекты трудовой деятельности. К неформализованному поведению относят т. н. сверхро-левое поведение, организованное гражданское поведение, организационную спонтанность и т. д. Например, Мотовидлоу и Шмит отмечают, что деятельность контекстуального плана сказывается на общей оценке работы непосредственными начальниками .

Учитывая относительно разнородный профессиональный состав контингента специалистов Уфимского спиртоводочного комбината, для определения наиболее важных профессиональных качеств инженерно-технических сотрудников этой организации мы решили использовать популярную в современной индустриальной психологии схему Кэмпбелла, описанную в указанной работе Уильямса.

Джон Кэмпбелл выделяет три главных фактора профессиональной успешности служащих: профессиональные умения, касающиеся основного задания, демонстрируемые усилия и личную дисциплинированность. Конкретизация указанных компонентов приводит к следующей классификации :

1. Профессионализм в выполнении служебных заданий, отражающий степень умения сотрудника выполнять основные деловые и производственные задания.

2. Профессионализм в выполнении заданий, не являющихся специфическими служебными.

3. Профессионализм в сфере письменной и устной коммуникации.

4. Уровень проявляемых усилий. Этот показатель отражает постоянство ежедневных усилий сотрудника, а также желание продолжать работу при неблагоприятных обстоятельствах.

5. Личная дисциплинированность предполагает отсутствие прогулов, опозданий на работу и злоупотребления алкоголем.

6. Содействие работе коллег и всего коллектива: поддержка своих коллег, помощь в разрешении проблем, связанных с работой.

7. Уровень эффективности непосредственного руководства.

8. Менеджмент/администрация. По Кэмпбеллу, этот фактор предполагает основные элементы управления, отличные от непосредственного руководства (четкое прояснение целей, контроль над затратами, привлечение дополнительных ресурсов и т.д.).

Поскольку диагностика эффективности деятельности управленческого звена не являлась целью нашего исследования, то мы не использовали последние пункты 7 и 8 из указанных компонентов модели Д. Кемпбелла. Кроме того, мы объединили в один блок служебный и неслужебный профессионализм и добавили шестой блок «Самоконтроль и само-презентация», предполагающий умение работника преподать себя в выгодном свете перед другими.

Предварительный список поведенческих индикаторов эффективности профессиональной деятельности сотрудников комбината состоял из сорока пяти пунктов, из которых с помощью экспертов были отобраны восемнадцать итоговых параметров оценки.

Результаты сопоставления профессионального рейтинга и социального интеллекта инженерно-технического персонала УСВК

Компетент- Коммуника- „ Содействие Само- Пр°фесси°

Активность Дисциплина нальная

Социальный нтегъ бельность ^ коллективу под^ успешность

интеллект

0.35 0.39* 0.43* 0.08 0.21 0.26 0.34

Полужирным шрифтом выделены статистически значимые коэффициенты корреляции (p<0.05).

В результате каждого участника нашего исследования можно было охарактеризовать системой из шести параметров: профессиональная компетентность, эффективность коммуникаций, степень проявляемых усилий, личная дисциплинированность, помощь и содействие другим сотрудникам и эффективность самопрезентации.

На основе этих параметров был сконструирован опросник оценки эффективности работника, задачей которого являлось определение рейтинга работника по указанной схеме. Суммарный профессиональный рейтинг и все его структурные компоненты рассчитывались в результате групповой оценки личности.

В табл. представлены коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между индексами профессиональной компетентности и уровнем социального интеллекта инженерно-технического персонала Уфимского спиртоводочного комбината.

Можно констатировать тесные и статистически значимые связи социального интеллекта с уровнем производственной активности и эффективностью коммуникаций сотрудников комбината. Таким образом, выдвинутые нами предположения о существовании статистически значимых корреляций между социальным интеллектом и показателями социальной и коммуникативной компетентности частично подтвердились. Ряд взаимосвязей оказались достоверными на десятипроцентном уровне ошибки статистического вывода. Возможно, что относительно небольшой размер выборки не позволил нам сформулировать окончательные выводы.

Заключение Отталкиваясь от предположения о тесной связи проблематики социального интеллекта и конфликтологии и опираясь на исследования Р. Стерн-берга, Д. В. Ушакова и др., мы разработали новый

метод измерения социального интеллекта инженерно-технических работников, основанный на последовательной оценке системы выходов из конфликтных ситуаций. Для определения эффективности ответов теста было предложено отталкиваться от системы групповых оценок, представлявших собой вектор медианных значений по всем пунктам опросника социального интеллекта.

Помимо диагностики социального интеллекта, проводилось измерение уровня профессиональной компетентности инженерно-технического персонала. С помощью непараметрического корреляционного анализа по Спирмену выявлены статистически значимые положительные взаимосвязи между социальным интеллектом и показателями профессиональной компетентности инженерно-технических работников.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Социальный интеллект и профессиональная компетентность инженерно-технических работников»; проект №10-06-00525А.

ЛИТЕРАТУРА

1. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

2. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта школьников // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 11-28.

3. Ушаков Д. В., Ивановская А. Е. Практический интеллект и адаптация к среде у школьников // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 161-175.

4. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

5. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2000. 368 с.

6. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2006. 511 с.

А.И. Савенков, Л.М. Нарикбаева

ИНТЕЛЛЕКТ, ВЕДУЩИЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ УСПЕХУ, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Вопрос о том, что же все-таки отличает людей, более успешных при решении профессиональных и других проблем, от тех, кто менее удачлив, волновал исследователей и обывателей с давних пор. Неустанные поиски ответа на этот вопрос не перестают порождать все новые теоретические конструкции, построенные на основе строгих научных методов. Так, в последних психологических теориях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это в концепциях «интеллектуальной одаренности» или «творческой одаренности», которые были популярны на протяжении всего XX в. Результаты ряда исследований показали, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких показателей по тестам интеллекта, креативности или учебной успешности, но показавшие хорошие результаты по параметрам социального, эмоционального развития и практическим способностям решать проблемы в непредвиденных ситуациях, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто бывают настолько велики, что способны обеспечить им не только социальное положение, но и привести в ранг талантливых, выдающихся и даже гениальных. В связи с этим в последние годы возрос интерес исследователей к неакадемическим формам интеллекта: социальный интеллект, эмоциональный интеллект и практический интеллект, которые, по мнению ученых, обеспечивают максимальную реализацию личности и успех в жизни и профессиональной деятельности, дает более точную картину потенциала личности.

С точки зрения этих подходов зарубежными исследователями предложен ряд ярких, хотя и спорных пока еще, даже отчасти повторяющих друг друга трактовок этих видов интеллекта. Схожесть этих различных концепций интеллекта объясняется их практическим значением, поскольку в основе понятий социального, эмоционального и практического интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и способность решать проблемы . Иначе говоря, можно предположить, что первый признак одаренного человека относится к реальному взаимодействию его с миром, т. е. умение эффективно применять когнитивные и метакогнитивные знания в реальной жизни и деятельности. Многие согласятся с тем, что этот аспект выступает сегодня важным компонентом современного общества, так как залогом успешного функционирования человека в изменяющихся современных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых действий в реальном мире.

Несмотря на то что указанные стороны интеллекта имеют тенденцию к дифференцированному их исследованию, несложно понять из названий, что все они - частные, пересекающиеся свойства одного и того же сложного системного конструкта - интеллекта. Однако чтобы внести ясность и задать контекст для восприятия выдвинутого нами положения о рассмотрении их как важных, вместе с тем как единого фактора в развитии профессиональной одаренности личности, обратимся к соответствующим работам с целью выявления, прежде всего, внутренних связей между этими видами интеллекта.

Как показал анализ литературы, исследователи в рамках указанных подходов (социального, эмоционального и практического интеллекта) сталкиваются с рядом проблем, которые требуют их рассмотрения для выяснения сущности каждого из них и взаимоотношения между ними. В частности, это касается следующих вопросов:

Является ли исследуемый тот или иной интеллект собственно видом интеллекта или он представляет собой самостоятельный личностный конструкт;
- какова связь с общим - академическим интеллектом, т. е. с когнитивной стороной психики человека, а значит, и со знаниями;
- какова роль аффективной и поведенческой сторон человека в исследовании того или иного интеллекта;
- каково соотношение каждого с другим подобным видом интеллекта (социальным, эмоциональным или практическим);
- каковы критерии и структура исследуемого интеллекта;
- как соотносится тот или иной вид интеллекта с таким понятием, как «компетентность»;
- каковы возможности измерительных процедур и методик, диагностирования данного вида интеллекта?

На основе предварительного анализа соответствующих работ мы попытались дать ответы на эти вопросы для каждого из этих видов интеллекта.

Социальный интеллект. Наиболее давнюю историю в этом ряду имеет изучение «социального интеллекта». Это понятно, поскольку наша жизнь наполнена разнообразием общения, которое во все времена являлось первостепенно важным для общества. По мнению большинства специалистов, понятие «социальный интеллект» (social intelligence) было введено американским психологом Эдвардом Торндайком еще в 1920 г. (Thorndike Е., 1920), который отважился выделить социальный интеллект в качестве важного для человека вида интеллекта среди других установленных (вербального, числового, пространственного), рассматривая его как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других» .

После работ Э. Торндайка интерес к понятию «социальный интеллект» значительно возрос и представления о нем достаточно расширились. Вместе с тем существующее многообразие трактовок социального интеллекта разными авторами требует достаточно четкой формулировки данного понятия. Для этого попытаемся интегрировать то, что уже известно. Анализ исследований показывает, что в целом определение социального интеллекта предполагает различение таких аспектов, как социальные знания (С. Вонг, Дж. Дэй, С. Максвелл, Н. Мир, С. Космитский и К. Джон и др.), социальная память (Дж. Вашингтон и др.), социальное восприятие (Р. Риггио и др.); социальная или коммуникативная компетентность (М. Форд, М. Ти-сак, Н. Кэнтор и др.), социальная интерпретация - расшифровка невербальной информации (Р. Энтони и Р. Розенталь, Д. Арчер и Р. Акерт, Р. Стернберг и Дж. Смит и др.), социальная интуиция (Ф. Чапин, С. Вонг и Дж. Дэй, Д. Ки-тинг, Р. Розенталь и др.), прогнозирование (С. Космитский и О. Джон и др.), социальная адаптация или приспособляемость (Д. Китинг и Ф. Чапин, Н. Кэнтор и Р. Харлоу, С. Космитский и О. Джон и др.), социально-когнитивная гибкость (К. Джон и Дж. Дэй и др.). самооценка (Н. Марлоу, Н. Фредриксон, Л. Браун, М. Форд и М. Тисак и др.).

Наиболее поздние работы, отражающие самые разные направления эмпирических исследований, связанных с социальным интеллектом, представляют его в контексте онтогенеза психики, в частности связывая с ее аффективной стороной: как взаимодействие когнитивноого и аффективного (С. Космитский и О. Джон, 1993); как вид субъект-субъектного познания (Ю.Н. Емельянов, 1985; Н.А. Кудрявцева, 1994); как использование «внутреннего опыта» (Д.В. Ушаков, 2004); как интуитивный характер проявления социального интеллекта (С.С. Белова, 2004). Вместе с тем все перечисленное можно объединить в три разных подхода:

1. Социальный интеллект - это вид познания, который находится в ряду других видов интеллектуального познания, отличающихся друг от друга спецификой своего объекта. Однако этот подход не позволяет объяснить специфические черты социального интеллекта, такие, как невысокая нагрузка по фактору общего интеллекта и корреляция с личностными чертами.
2. Социальный интеллект представляет собой не столько способность, сколько знания, умения или навыки, приобретенные в течение жизни. Действительно, характеризуя социальный интеллект, очень трудно не апеллировать знаниями людей и социальных ситуаций и умениям их разрешать.
3. Социальный интеллект - личностная черта, определяющая успешность социального взаимодействия. Такой подход - естественная реакция на относительно низкие корреляции социального интеллекта с другими видами интеллекта и относительно высокие - с личностными свойствами .

Итак, в самом широком смысле социальный интеллект - это способность к познанию социальной реальности. Хотя место социального интеллекта в структуре способностей остается еще пока неясным, все же позиции большинства исследователей отстаивают положение о том, что социальный интеллект является видом интеллекта, хотя и достаточно своеобразными, поскольку выявляются и те закономерности, которые обнаруживаются в сфере общего интеллекта. Таким образом, академический и социальный интеллект являются смежными сторонами интеллекта. Однако тогда требует объяснения другой факт: общий интеллект практически не обнаруживает корреляционных связей с личностными чертами, в то время как для социального же интеллекта такие связи оказываются весьма характерными.
Тогда исследователи обратились к социальному интеллекту как к способности к познанию с точки зрения теории компетентности. Наиболее интенсивно проблемой социальной компетентности ученые стали заниматься в 80-е и 90-е годы, создавая взаимодополняющие модели: М. Аргил (профессиональная и коммуникативная компетентности, 1974); Г. Оппенхеймер (мотивационная и операциональная стороны); Дж. Спивак и М. Шур (набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем); К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор (понятие социальных сценариев); Р. Селман (работа с информацией, 1980); У. Пфингстен и Р. Хинтч (когнитивные, эмоциональные и моторные способы поведения); М. Форд и М. Тисак (группа ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, 1983); Р. Стернберг (ситуативный интеллект, 1985); Н. Кэнтор (прагматическая сторона, 1987) и др.

Наряду с западными исследователями, большинство российских авторов также до последнего времени затрагивают проблему социального интеллекта в аспекте коммуникативной компетентности: М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов (социальная сенситивность, 1985); Н.А. Аминов и М.В. Молоканов (профессиональная направленность, 1992); Н.А. Кудрявцева (способность решать задачи на субъект-субъектном уровне - самооценка человека, 1994); В.Н. Куницына (комплекс интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, 1995); В.Е. Коблянская (социально-психологическая подготовленность и коммуникативная компетентность, 1995); М.Л. Кубышки-на (большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка, 1997); Е.И. Пащенко (целостная система взаимозависимых познавательных способностей, 2003); Д.В. Ушаков (внутренний мир и его связи с поведением личности, 2004) и др. Попытка объяснения социального интеллекта через понятие «компетентность» сформировала точку зрения: социальный интеллект как компетентность развивается на базе известной способности, в частности,вербального интеллекта через приобретение опыта (знаний, умений, навыков).

Таким образом, существует множество определений и толкований понятия «социальный интеллект», как и исследователей, занимающихся этой проблемой. Все исследования показывают, что подходы ученых, которые основывались на поведенческих или невербальных способах определения социального интеллекта, имели значительно больший успех, чем базирующиеся на вербальных или когнитивных, позволяя выявить особенность социального интеллекта и его отличие от академического интеллекта. Перечисленное множество когнитивных, аффективных и поведенческих характеристик социального интеллекта в предлагаемых авторами моделях социального интеллекта показывает главное отличие структуры социального интеллекта от структуры общего интеллекта, которая заключается в том, что в структуре социального интеллекта большую роль играют личностные свойства. В целом характеристика социального интеллекта представляет два аспекта: когнитивную и поведенческую. Поскольку человек как социальное существо обладает так называемыми «кристаллизованными» или «декларативными» знаниями о социальных событиях и ситуациях, полученными в ходе научения и накопленными собственным опытом, и умеет их применять при решении социальных проблем и жизненных задач. Каждый из выделенных уровней в социальном плане содержит группу устойчивых факторов.

Эмоциональный интеллект. Исследования эмоционального интеллекта имеют более короткую историю по сравнению с изучением социального интеллекта. Тем не менее многие исследования и практика не раз уже доказывают, что наибольшего успеха в жизни добиваются те, кто в состоянии в критический момент взять себя в руки и не поддаться гневу, раздражению или унынию, т.е. умеет управлять своими эмоциями. Более того, если человек наделен подобными качествами, то они распространяются на все жизненные ситуации, а не только на область, связанную с учебой или работой.

Критический анализ имеющихся на сегодня моделей эмоционального интеллекта и круг вопросов, касающихся эмоционального интеллекта, прежде всего его природы и структуры представлен в работах Р. Стернберга и Д.В. Люсина . Нет смысла давать здесь анализ этих работ. Отметим лишь то, что содержание понятия «эмоциональный интеллект» довольно широко и пока еще расплывчато. Хотя во всех имеющихся исследованиях эмоционального интеллекта можно различить главным образом две модели: 1) модель способностей - представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания и 2) смешанная модель - рассматривает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку.

Что касается характера его связи с академическим (традиционным) интеллектом, то достаточно привести выводы Д. Гоулмена, который в своем исследовании доказал, что тесты на IQ и им подобные не могут точно предсказать, кто добьется в жизни больших успехов, и, по его предположению, 80 % успеха определяется другими свойствами, одним из которых является эмоциональный интеллект . При этом он указал на такие личностные факторы, как сопереживание и гибкость по отношению к себе, энтузиазм и настойчивость, наличие которых и обусловливает отличие эмоционального интеллекта от уровня IQ. Это говорит о правомерности его существования как отдельного конструкта, несмотря на корелляционные связи с академическим интеллектом.

Соединение когнитивных способностей и личностных характеристик нашли отражение не только в модели Д. Гоулмена (1997), но и в модели Р. Бар-Она (1997), которая включает пять обширных сфер компетентности: 1) познание себя (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость); 2) навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание); 3) способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость); 4) управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль); 4) преобладающее настроение (счастье, оптимизм). А также в моделях: Дэвиса, Станкова и Робертса, которые выявили корреляцию эмоционального интеллекта с самооценкой сочувствия и эмоциональным контролем (1998); Шуте и его коллег (понимание эмоций, знание жизни, настроение, регуляция эмоций, импульсивность, 1998); Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей, которые трактуют эмоциональный интеллект на двух уровнях: как когнитивную способность и как смешанную модель когнитивных способностей и личностных характеристик (1999); К.В. Петридес и Э. Ферихем (как способность и как черта (к примеру, устойчивость поведения и т.п.), 2000); Е.Л. Яковлева (способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, 1997); Г.Г. Гор-скова (способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза, 1999) и др.

Одной из последних работ является исследование российского психолога Д.В. Люсина (2004), который рассматривает эмоциональный интеллект на двух уровнях: 1) внутриличностном - направленном на себя (осознание своих эмоций; управление своими эмоциями; контроль экспрессии; эмоциональная открытость) и 2) межличностном - направленном на других (интуитивное понимание чужих эмоций; понимание чужих эмоций через экспрессию; общая способность к понимаю чужих эмоций). То есть каждый из этих уровней предполагает два плана способностей: понимать свои и чужие эмоции и управлять ими. И.Н. Андреева также в своем исследовании выявила, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. Причем наибольшее влияние на развитие высокого уровня эмоционального интеллекта оказывают такие ее структурные компоненты, как эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей, управление эмоциями, самомотивация .

Таким образом, первая модель эмоционального интеллекта Сэло-вея и Мэйера, которая включала только когнитивные способности (модель способностей), заменилась к настоящему времени смешанными моделями (сочетание когнитивных и личностных характеристик). Однако некоторые из исследователей понимают настолько широко данное понятие, что включают такие личностные характеристики, которые носят социальный характер, что пересекается с характеристиками социального интеллекта и не дает четкого представления о структуре эмоционального интеллекта, как отделяющего его от социального. И в этой связи мы согласны с Д.В. Люси-ным, который отмечает, что разумно в модель эмоционального интеллекта включать только те личностные характеристики, которые напрямую влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта . Тем не менее вклад авторов этих работ в том, что ими выявлены специфические характеристики эмоционального интеллекта, которые могут быть изучены и измерены отдельно от академического и социального интеллекта, следовательно, эмоциональный интеллект имеет право на самостоятельное существование в теории и практике изучения интеллекта, так же как социальный интеллект. Надеемся, что дальнейшие разработки эмоционального интеллекта привнесут более четкие и надежные представления о нем как о самостоятельном специфическом конструкте, позволяющем достигать успехов во взаимодействии с реальным миром. Для нас важно то, что эмоциональный интеллект, так же как и академический и социальный, имеет определяющее влияние на достижение успеха индивида не только в повседневной жизни, но и в сфере профессиональной деятельности.

Итак, на основе вышеизложенного можем сказать, что эмоциональный интеллект, так же как социальный интеллект, предполагает два уровня ее определения: 1) когнитивный (то, что относится к восприятию, пониманию и идентификации эмоций и т.п., т.е. к знаниям) и 2) поведенческий (дея-тельностный аспект, который отражает умение решать эмоциональные проблемы и управлять ими во взаимодействии с окружающей средой). Отсюда структура эмоционального интеллекта, который проявляется как по отношению к себе, так и к другим, включает ряд соответствующих компонентов.

Практический интеллект
На первый взгляд понятно, что понятие «практический интеллект» предполагает антоним понятия «теоретический интеллект». То есть мы не можем игнорировать не менее важное значение (а может, и более), такое умение, как гибко применять знания в практической деятельности. Также мы не можем игнорировать тот факт, что понимание практического интеллекта предполагает не только умение использовать накопленные знания в жизни, но и распространяется на те знания и умения, которые выработаны на основе индивидуального имплицитного опыта, названного Р. Стернбергом как «неявные знания» (чему обычно не учат и что часто даже не получает словесного выражения) .

Различие между академическим и «практическим интеллектом» мы так или иначе ощущаем не только в повседневной жизни, но и доказано массой жизненных примеров и результатами исследований, когда зачастую люди, которые хорошо учились в школе, но имели проблемы на работе, и, наоборот, те, кто очень плохо учился, однако с успехом продвигались по служебной лестнице. Безусловно, это различие связано с множеством факторов и причин, но главная причина, как было доказано многими исследованиями, - неумение применять академический багаж знаний в практической деятельности.

В ходе многолетних исследований (более 15 лет) Р. Стернберг и его коллеги обнаружили нестабильный, изменяющийся во времени характер взаимодействия генетических факторов и факторов окружающей среды, влияющих на формирование интеллекта, что обусловливает процесс развития навыков интеллектуальной деятельности. Отсюда определение им практического интеллекта как формы приобретаемого опыта. Выдвинув тем самым на первый план индивидуальный опыт социальной действительности, Р. Стернберг заложил основы нового направления изучения сложной структуры интеллекта - практического интеллекта (теории неявных знаний), где социальный и эмоциональный интеллект, по его мнению, отражают разные аспекты «практического интеллекта».

Отметим, что концепция практического интеллекта Р. Стернбер-га является частью его более обширной трехкомпонентной теории интеллекта, которая включает академические, творческие и практические способности и названа им теорией «интеллекта, ведущего к успеху». Под «интеллектом, ведущим к успеху», Р. Стернберг рассматривает способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных стандартов, обусловленного социально-культурным контекстом . Отсюда неявные знания Р. Стернбергом определяются как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе приобретенного опыта и применять эти знания для достижения собственных целей.

Следует заметить, что концепция практического интеллекта Р. Стернберга отражает более широкий подход к пониманию данного понятия, как «способности формировать субъективное психологическое пространство в окружающем нас мире» , т. е. рассматривает его проявления в разнообразных жизненных ситуациях. Для нас же интерес представляет лишь тот аспект практического интеллекта, который связан с профессиональной деятельностью и достижением успеха в ней, а также проблемы ее формирования в профессиональной подготовке специалистов в высшем образовании. Именно в этом контексте попытаемся рассмотреть положения концепции Р. Стернберга. Так, Р. Стернберг и его коллеги, акцентируя внимание на невербализован-ных знаниях (неявные знания) - того, что мы узнаем из собственного опыта в процессе профессиональной деятельности - исследовали этот род знания у представителей самых разных сфер профессиональной деятельности и пришли к основному выводу: практический интеллект так же хорошо определяет будущий успех, как и академический, обычно оцениваемый тестами так называемого генерального интеллекта. Кроме того, они убеждены в том, практическая форма интеллекта позволяет делать более точные прогнозы, чем академическая.

Принимая во внимание эти немаловажные экспериментальные факты и выводы, а также учитывая усиление все большей практической ориентации высшего образования, мы можем предположить, что одним из важнейших направлений нашего исследования должен являться вопрос стимулирования и развития практического интеллекта у студентов, разработка стратегий, применяемых для решений практических задач в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности в контексте выбранной специальности (в нашем случае педагога). К тому же поставленные нами задачи тесно согласуются с установленными практическими задачами самих студентов вуза: достижение успехов в академическом профессиональном образовании, формирование социальных связей и развитие индивидуальности. Обнадеживает также и то, что Р. Стернберг и его коллеги обнаружили, что неявные знания могут быть оценены количественно и измерены. Ими дана методология для выявления и измерения неявных знаний, которая с успехом может применяться в педагогических исследованиях .

На основе концепции Р. Стернберга мы под приобретенным опытом будущего специалиста имеем в виду интегративную характеристику содержательных (фундаментальных, знаниевых) и процессуальных (практических, деятельно-стных) основ профессиональной деятельности, позволяющих будущему специалисту успешно осуществлять профессиональную деятельность. Отсюда можно сказать, что опыт будущего специалиста (назовем его приобретаемым профессиональным опытом) формируется на двух уровнях: когнитивном (знаниевом) и поведенческом. Исходя из этого, с содержательной точки зрения структура приобретаемого опыта будущего специалиста содержит два основных компонента, находящихся в неразрывном единстве: 1) когнитивный (знаниевый) и 2) поведенческий (деятельностный).
Таким образом, существенным компонентом процесса овладения опытом является формирование неявных знаний. Делаем вывод, что приобретение студентами наряду с фундаментальными и прикладными знаниями личностных или неявных знаний происходит в процессе практического применения полученных знаний. Знания эти имеют процедурный характер и от степени их развития (а она определяется интенсивностью личного опыта) в решающей степени зависит успешность в учебной и будущей профессиональной деятельности. Следовательно, взаимосвязь когнитивного и поведенческого уровней практического интеллекта проявляется в том, что на базе органического единства усвоения профессионального опыта и приобретения процедурных (неявных) знаний формируется профессиональный практический интеллект.

Что касается связи практического интеллекта с таким понятием, как «компетентность», то концепция практического интеллекта Р. Стернберга показывает эту прямую связь в контексте гибкого применения знаний специалистом. Ведь компетентность - это не только обладание знаниями в той или иной области его деятельноети, но и умения его практического использования. Таким образом, в ходе нашего анализа явно прослеживается факт взаимосвязи между всеми тремя рассматриваемыми типами интеллекта, что дало нам сформулировать следующие выводы:

практически все исследователи социального, эмоционального и практического видов интеллекта признают пересечение их различных сторон с интеллектом (мышлением) в традиционном его понимании (как генерального и частных интеллектуальных способностей), что дает основание утверждать, что каждый из них является тем или иным видом интеллекта;

все три вида интеллекта обнаруживают корреляционные связи с академическим интеллектом, т.е. с когнитивной стороной психики (знаниями), однако главное отличие каждого из них заключается в наибольшей связи с личностными особенностями, нежели с академическим интеллектом, что дает право выделять их в качестве отдельных конструктов для изучения как формы неакадемического интеллекта;

социальный, эмоциональный и практический интеллект проявляются как та или иная поведенческая способность человека, т.е. они связаны, в отличие от академического, с деятельностной стороной человека во взаимодействии с социальной действительностью;

при изучении каждого из этих видов интеллекта выявляются те или иные стороны связи с характеристиками противоположных видов (социального, эмоционального либо практического), т.е. они тесно связаны между собой, изучение механизма этих связей и характера их соотношений требует дальнейших исследований;

в структуре как социального и эмоционального, так и практического интеллекта выявляются главным образом два уровня компонентов: когнитивный (знание-вый) и поведенческий (деятельно-стный), однако состав этих компонентов того или иного интеллекта характеризуется своими специфическими отличиями, в частности, социальный связан с общением, эмоциональный - с эмоциями, практический - с опытом (неявными знаниями);

каждый вид интеллекта тесно связан с тем или иным аспектом понятия компетентности в широком смысле, следовательно, они являются составляющими интегративной компетентности специалиста;

все три вида интеллекта (социальный, эмоциональный, практический) имеют практическую ориентацию в плане взаимодействия с реальной действительностью, и это дает основание утверждать, что все они являются практическими видами интеллекта, в основе которых «невербализуемые знания»;

все три вида интеллекта имеют недавнюю историю своего интенсивного изучения (последнее десятилетие) как непосредственных видов интеллекта, поэтому диагностических методик для их измерения еще недостаточно и находятся в процессе дальнейших разработок;

социальный, эмоциональный и практический интеллекты обнаружили детерминирующие связи с успехом как в учебной, так и в профессиональной деятельности, а также с прогностическим потенциалом не менее чем академический интеллект, что дает возможность говорить о них как «интеллекте, ведущем к профессиональной успеху».

В контексте нашего предмета исследования - развития профессиональной одаренности будущего специалиста в вузе - все это, на наш взгляд, требует объединения в интегрированное понятие «интеллект, ведущий к успеху профессиональной деятельности» как системообразующего понятия всех этих аспектов в изучении интеллекта, хотя в практическом плане целесообразно их выявлять и измерять дифференцированно. Итак, на основе всего вышеизложенного под «интеллектом, ведущим к профессиональному успеху» мы понимаем «приобретенные способности социального, эмоционального и практического взаимодействия человека с реальной действительностью, обеспечивающие успех в профессиональной деятельности». Содержательную сторону структуры данного фактора мы обобщенно приводим в таблице (см. табл. на с. 35).

Мы полагаем, что, пользуясь этими основными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров интеллекта, ведущего к профессиональному успеху. Особенно важно то, что такая модель специфического интегрированного вида интеллекта наиболее полно отражает его составляющие. На основе данной модели, на наш взгляд, также удобно разрабатывать специальные программы развития интеллекта, ведущего к профессиональному успеху как в общеобразовательной школе, так и в высшей школе.

Список литературы

Практический интеллект / Р. Стернберг, Дж. Форсайт, Дж. Хадланд, Дж.А. Хорвард, Р.К. Вагнер, В.М. Вильяме, С.А. Снук, Е.Л. Григоренко. СПб.: Питер, 2002.

Социальный интеллект: теория, измерение, исследования /Под ред Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.