Направления коррекционной работы с детьми онр. Направления коррекции при онр

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие речи в норме

1.2 Характеристика речи дошкольника с общим недоразвитием речи

Глава 2. Исследование лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.2 Результаты исследования лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Развитие лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Принципы логопедической работы по формированию лексического запаса речи

3.2 Логопедическая работа по развитию лексического запаса

Заключение

Список использованной литературы

Введение

дошкольник речь недоразвитие логопедический

В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивается устная речь, так как в этот период создаются благоприятные условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребенка. В настоящее время увеличивается количество детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, выражение своих мыслей через текстовое сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как появляются новые формы опосредованного общения. Все это очевидные факторы культурологической депривации . В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, поэтому возрастает нагрузка на образовательные учреждения, и перед педагогами встает задача развития и активизации словарного запаса детей. Владение лексикой родного языка отражается на уровне эстетического и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Так, при пересказах и составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Однако воздействие любых вредоносных факторов в ходе развития речи ребенка дошкольного возраста отражаются на его деятельности и поведении. Ограниченный лексический запас, многократное использование слов с одинаковым лексическим значением делают речь детей аграмматичной и несвязной, бедной и стереотипной. Данный речевой симптом характерен для речи детей с общим недоразвитием речи, количество которых в настоящее время увеличивается, что связано, как отмечает Т.А. Ткаченко, с загрязнением экологической среды, ростом процента перинатальной патологии, родовых травм и послеродовых осложнений . Общее недоразвитое речи -- это различные сложные речевые расстройства,

при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и смысловой стороне .

В речи детей с общим недоразвитием речи наблюдается неточное семантическое употребление слов, использование их в расширенном значении, дисбаланс в объеме как активного, так и пассивного словаря. В связной речи дети мало используют прилагательные, наречия, числительные, и сложные предлоги, не употребляют обобщающие слова, метафоры и эпитеты. Не сформированность словарного запаса обусловливает ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушения синтаксической структуры, связи слов в простых и сложных предложениях, незаконченность формирования звукопроизношения. Своеобразие речевого развития детей данной категории тормозит темп их интеллектуального развития.

Следовательно, формирование лексической системы языка, по мнению В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.А. Мироновой и др., является одной из важных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, так как именно старший дошкольный возраст является периодом быстрого развития словаря. В возрасте 5--6 лет быстро увеличивается номинативный и глагольный словарь, медленнее растет число прилагательных. Чем раньше произойдет коррекционное воздействие на неполноценную речь ребенка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие и обучение в школе.

Все вышесказанное определило актуальность проблемы формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и позволило более полно определить особенности их словаря, а также наметить направления коррекционной работы. С необходимостью выявления наиболее эффективных методов формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был организован комплексный педагогический эксперимент, что стало целью исследования.

Объектом исследования: лексический запас у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: логопедическая работа с детьми страдающие общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определить методику развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальное изучение нарушение лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализировать результат экспериментального изучения.

3. Провести экспериментальное обучение по развитию лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализировать результаты.

Методы исследования:

1.Методика эксперимента.

2. Беседы.

3. Изучение медико-педагогической документации.

4. Метод наблюдения.

Структура работы:

научно исследовательская работа состоит из 3-х глав, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие речи в норме

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, по мнению Г.В.Чиркиной, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый “качественный скачок”, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, малыш в 1г.4 мес. Еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.

Значение закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. Так, не совсем верно направлять трехлетних детей к логопеду для устранения недостатков произношения звуков. Потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте “полагается” произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата. [ 36 ]

И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно- воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, обучая не говорящих детей (алаликов), очень важно знать, что сначала у всякого ребенка развивается понимание речи и только потом он овладевает активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г. Л. Розенгард-Пупко [ 25 ] выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев [ 49 ] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1 -й - подготовительный -до одного года;

2 -й - преддошкольный этап первоначального овладения языком -до 3 лет; 3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, и плач способствует развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно мелодичной песней колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.- лепет (агу-агу, тя- тя, ба-ба и т.д.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подрожать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма ,ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.)

В дальнейшем путем подражаний ребенок понимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай- дай, бух ). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - пред дошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно - смысловой характер. Одним и тем же словам или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать и разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слов приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г.- около 100 слов (т. е: за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом- примитивным фразами без согласования (“ Мама, пить мамулё Тата ” - Мама , дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В этот время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и п , реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса.

Активный словарь ребенка к 4 - 6 г. достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще более уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки “ леять,” вместо лопатка “копатка” и т.п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о “чувстве языка”. Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет

происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение (“Я куклу в такое красивое платье одела”; “Я” стану большим сильным дядей “).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (“ Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины”; “Какой - ни будь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют”).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетним возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи- монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец,- сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно контекстная

(отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. [ 11 ]

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ.

Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

иметь нормальные умственные способность; иметь нормальный слух и зрения;

быть психически и соматически здоровым; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общение.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

Эльконин Д.Б. (1958) указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с

окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам - 1000- 1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам- 2200 слов.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже с тем, что понятия о предметов находится в стадии формирования поскольку у них не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные - “ мама”, “ мальчик, “ “девочка,” “люди”; прилагательные -“ маленький”, “большой”, “хороший”, “плохой”; глаголы - “пойти”, “говорить”; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.

Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое “чувство языка”, которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях

(К.Д.Ушинский, К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев и др.). Единственной опорой в ситуации словотворчества является речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.

“Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значительными элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается новое значение: для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты… Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей” (Л.Н.Гвоздев).

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из- за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно. До определенного времени пути развитие речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс: “Значение есть путь от мысли к слову”.

В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, “ситуационном” этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает сложнейшие развитие. На самых ранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и

запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств, действий. Не сформированность высших психических процессов не дает возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. Поэтому исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение слова постепенно уточняется.[ 6 ]

Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием. Как указывает Г.В. Волосовец, на этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. У свои в предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. М.М.Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражителей словом:

1 степень - слово является эквивалентом комплекса непосредственных ощущений о предмета;

2 степень - слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень - слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории;

Также М.М.Кольцова отмечает, что “каждая последующая” степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственных образов, т.е., все более высоким уровнем абстрагирования”.

Л.П.Федоренко выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

Нулевая степень обобщения - собственные имена и названия единичного предмета (от одного года до двух лет):,

Первая степень обобщения - понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных (в возрасте двух лет);

Вторая степень обобщения - усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет);

Третья степень обобщения - усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти - шести годам жизни);

Четвертая степень обобщения - такие слова как “состояние”, “признак”, “предметность” и т.д. (подростковый возраст).

Л.С. Выготский указывает, что к семи годам формируется “обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции.”

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но и сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений.

Первый период - от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом существуют две стадии: стадия однословного предложения (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев). Например: “ Упала ” или “Киса ” - в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое (“ Киса ушла”, “Ляля упала ”).

Второй период - от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

Стадия формирования первых форм связи слов в предложения - рода, числа, некоторых падежей (1 года 10 месяцев - 2 года 1 месяц);

Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца) ;

Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений - союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца - 3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а и, когда, только и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.).[ 7 ]

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса речи как средства общения

(М.И. Лисина).

I этап - довербальный.

Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состоит в том, что в это время складываются условия для понимания речи. Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к тем характеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значения слова.

II этап - этап возникновения речи. Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит первые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года и служит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими - довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второй этап растягивается до полутора лет.

III этап - этап развития речевого общения.

Это период от появления первых слов до конца дошкольного возраста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова, научатся применять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются

произвольно регулировать вербальную функцию; вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

Отечественная психологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеет социально - историческую обусловленность.

Л.С Выготский выдвинул и развил идею социального характера причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина.

Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Одним из них - взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно - мимических, 2) предметно - действенных и 3) речевых операций.

В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается.

Прежде всего совершенствуется обобщающая функция речи.

На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.

Для развития речи большую роль играет сформированность фонематического слуха у детей.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин “ речевой слух” обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух

начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин “речевой слух” употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Г.В. Волосовец (2002) указывает, что в первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух

Способность воспринимать звуки человеческой речи.

От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Формирование правильного произношения

(Г.В. Волосовец 2002) зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е., от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

1.2 Характеристика речи дошколь ника с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-х - 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появление новых речевых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие формы проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития , отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно- ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных- согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине );

Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша , «де тун» - два стула );

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме, («книга идит то» - книга лежит на столе ); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» - гриб растет под деревом ). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм, числа и рода прилагательных.

Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смещений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих

(«пат нига»- пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки , «кукика» - клубника ). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к владению звуковым анализам и синтезам.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонары), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с (« сяпо-ги»), ш («сюба» вместо шуба ), ц («сяпля» вместо цапля ); ч («сяй-ник» вместо чайник ), щ («сетка» вместо щетка ); а замена групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются не стойкие замены, когда звук в разных словах произносится по разному; смещение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество их слогов (Дети слепили снеговика. - « Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передачи звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качество, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях предлагают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различие морфологических элементов, выражающих выражения числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитие фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности во владении письмом, чтении, и учебным материалом.

У детей достигших данного уровня оказываются в значительной мере сглаженные проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющие значительно более широко осуществлять общее с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико- грамматических и фонетических затруднений. У них выявляется лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонение ее развития).

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточное употребление слов (положила похлебку вместо « налила похлебку», длинный кувшин вместо « высокий кувшин» ), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль присла, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку ).

Отклонение в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого в свободной речи возможно приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло - грабли, гребень (у петуха) - грива, паровоз - поезд, клюв - рот , грива - гребешок, волосы, гривенник, грифень , телега - сани , поезд - паровоз с вагонами , пряник - баранка .

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действии ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» - бумаги рвет , кует - куснес выпиливает подкову , вяжет - шьет , доет - моет . Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильное согласование в роде : два ягода - две ягоды, две стула - два- стула, две уши - два уха, две рога - два рога, у юкависьки одна пайса - у рукавички один палец, скатерть белый - скатерть белая, красная ведро - красное ведро, две огуречки - два огурца, два коза - две козы, собака уходит с своей дома - собака уходит со своего дома.

Неправильное употребление глагола: пускай мне царевна порубись (полюбил), когда поспать, тогда придет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе : красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова - нет дров, с крыша - с крыши, с гнездо - из гнезда, по дорога - по дороге, мачик взял мяч в руки - мальчик взял мяч в руки, под крыша - под крышей, девочка идет портфель - девочка идет с портфелем, сидит на задней лапке - сидит на задних лапках, многа дома - много домой, многа человека - много человек.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома - собака выходит из конуры, корова выходит с сарая - корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменение формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь небольшие отклонения в различении некоторых грамматических значений.

При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических форм.

Подобные документы

Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Дидактическая игра и ее роль в педагогических системах. Влияние игры на развитие воли и производительности дошкольников. Педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, содержание работы по формированию у них лексического строя речи.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Разработка методики исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение особенностей формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Использование игр в логопедической работе с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013


Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.

дипломная работа , добавлен 21.02.2012


Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе. Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявление словарного запаса у таких детей. Развитие словаря в игровой деятельности. Анализ результатов обучающего эксперимента.

дипломная работа , добавлен 10.01.2011


Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Характеристика детей с ОНР и причины его возникновения. Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР.

дипломная работа , добавлен 21.10.2010


Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 02.01.2011


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Последнее время у малышей часто проявляется недоразвитие речи. Оно может проходить по-разному и в различных стадиях. В любом случае, необходима коррекционная работа с детьми, которая заключается в индивидуальной и групповой работе с детьми. Одной из самых опасных стадий является ОНР 2 уровня. Как распознать у ребенка это заболевание?

Симптомы

1 и 2 степени ОНР считаются самыми тяжелыми. В целом нарушения речи проявляются в несогласованности слов, порой отсутствию звуков и смыслов речи. Впоследствии недостатки устной речи будут проявляться в дисграфии и дислексии в школе.

Недоразвитие речи 2 степени проявляется следующими симптомами:

• жесты, лепет;
• порой появляются простые предложения;
• бедность словаря, причем слова, которые знает ребенок, очень похожи по смыслу;
• трудности с согласованностью речи, часто отсутствуют множественное число, падежи;
• звукопроизношение искажено, ребенок подменивает звуки, нечетко их произносит.

Что может ребенок, у которого диагностируется недоразвитие речи 2 степени?

• произносит простые слова, похожие по смыслу (муха жук, насекомые; туфи туфли, кеды, сапоги и др.), т.е. одним словом объединяются несколько понятий;
• с трудом называет части тела, предметов, посуду, слова с уменьшительно-ласкательным значением (чаще всего такие слова отсутствуют или присутствуют в ограниченном количестве);
• с трудом определяет признаки предмета (из чего сделан, цвет, вкус, запах);
• составляет рассказ или пересказывает только после наводящих вопросов взрослого;
• высказывания мало понятны, звуки искажены.

Характеристика ОНР заставляет задуматься о том, почему возникают такие нарушения. Причины, как правило, лежат в физиологической сфере и не всегда зависят от матери или ее ребенка:

• гипоксия во время беременности или родов;
• асфиксия;
• конфликт резусов;
• травмы головы.

Коррекционная работа, предстоящая логопеду и родителям малыша, очень кропотливая. Предстоит практически с нуля формировать речь по образцу. Как проводятся коррекционные занятия?

Работа с логопедом

Если к 3-4 годам речь у ребенка не формируется, необходимо посетить логопеда и невропатолога. Диагностика и характеристика ОНР проводится несколькими специалистами.

Невропатолог поможет определить причину. Если нужно лечение или дополнительная витаминизация, врач назначит препараты для стимуляции речевых центров и нервной системы в целом. Чтобы определить, какие препараты могут понадобиться малышу, необходимо будет сделать МРТ головного мозга. Однако такой анализ требуется не всегда. Порой невропатологу после беседы с мамой бывает вполне ясно, почему речь не развивается, и как можно помочь ребенку и его семье справиться с недугом.

После визита к невропатологу необходима консультация в логопедом. Если есть возможность, занятия стоит продолжать индивидуально или в специальных группах по коррекции речи. Чем будет заниматься педагог с малышом?

Общее направление будет состоять в развитии активности речи и ее понимания, формировании фраз, звукопроизношения, уточнения, как произносятся слова, употреблении лексико-грамматических форм.

Логопеду может потребоваться помощь семьи, ведь нескольких занятий в неделю может быть недостаточно для формирования речи. Логопед может продемонстрировать маме направление работы в семейном кругу. Например, для коррекции звукопроизношения нужно будет постоянно просить ребенка произнести слово нараспев, при этом все в доме должны говорить так же.

Если говорить более подробно, коррекционная работа будет состоять в следующих упражнениях:

• Произнесение труднопроизносимых слов нараспев, протяжно, чтобы ребенок слышал все звуки и мог их повторить. Желательно, чтобы все в окружении малыша, а не только на занятиях, разговаривали именно в такой манере. Это позволит ребенку лучше улавливать звуковой состав слов.
• Изучение слов по тематическим группам на основе изображений. Например, логопед показывает ребенку картинки домашних животных и четко их называет, заставляя малыша повторять названия. Так ребенок постепенно начинает систематизировать явления и предметы окружающего мира.
• Сравнение одинаковых грамматических форм разных слов, принадлежащих одной части речи. Например, мы катались: на санках, на машине, на горке и т.д.
• То же самое производится с формами глаголов: Коля писал - Коля пишет - Коля напишет.
• Отработка изменений существительных по числам. Педагог показывает изображения предметов в единственном и множественном числах, называет их и просит малыша показать.
• Отдельно проводится работа с предлогами. Логопед подставляет их в похожие по строению фразы, например: идет в лес, в гости, в гору и т.д.
• Работа по различению звонких и глухих звуков, различению их в речи.
• Определение звука в слове на слух для развития фонематического слуха.

Лучше всего, если занятия с детьми, имеющими недоразвитие речи 2 степени, будут проходить индивидуально с логопедом. О не стоит отказывать малышам в общении с другими детьми, которое для них чрезвычайно важно. В этом общении будет формироваться речь, стремление построить фразу и донести информацию другим детям.

Известно, что ребенок совершенно по-разному общается со взрослыми и со своими сверстниками. С последними он ощущает себя свободнее, у него совпадают с ними интересы. Если ваш малыш с ОНР не посещает детский сад, причина неразвитости речи может крыться в том числе в недостатке общения. Постарайтесь записать ребенка в группу развития, детский клуб, где стараются всесторонне развивать детей. Здесь появится круг общения, а художественное восприятие мира, песни, физические нагрузки создадут оптимальную среду для совершенствования речи.

Прогноз

Спрогнозировать, как пойдет развитие речи у малыша, очень сложно. Многое зависит от степени развития болезни и причины, которая ее спровоцировала.

Начинать работу надо как можно раньше. Уже в три года, если малыш не говорит, или произносит нечленораздельные звуки, родителям должно быть ясно, что надо отправляться на прием к невропатологу. Без конкретного диагноза и медикаментозного лечения даже интенсивные занятия с логопедом могут быть бессильными.

Если все необходимые меры приняты, и ОНР не запущено, есть надежда, ребенок начнет говорить. Однако дальнейшее его обучение в массовой школе становится невозможным. Родителям придется либо обучать его на дому, либо отдавать в специализированное учебное заведение для деток с проблемами речи.

Многое зависит от темперамента и общительности малыша. Во многом они определяют, насколько он приживется в школьном коллективе, найдет общий язык со сверстниками, как к нему будут относиться учителя.

Коррекционная работа с детьми, имеющими недоразвитие речи 2 степени, должна производиться исключительно специалистом. Родителям не нужно вмешиваться в процесс или пытаться решить проблему самостоятельно. Тем более страшно пускать проблем на самотек. Малышу необходима квалифицированная помощь, иначе в будущем у него будут проблемы с контактами.

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л.С.Выготского, ТАВласовой, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовского, Н.Г.Морозовой, В.И.Селиверстова, Ю.Б.Разенковой, Е.А.Стребелевой ЮФ.Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т.к. каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

Соискателем выбран именно четырехлетний возраст, так как в 2 г. 5 мес - 3 г. 5 мес. года дети с тяжелым речевым недоразвитием получают помощь в специальных логопедических яслях в системе здравоохранения. В системе образования находятся

детские сады и специальные группы для детей с общим недоразвитием речи с 4-х лет. Исследование и направлено на обучение именно этих дошкольников. г При разработке путей формирования речи у детей, имеющих второй уровень речевого развития, соискатель исходил из результатов многолетнего, лично проведенного исследования, направленного на изучение этой аномалии у детей, экспериментального их обучения, а также опирался на основополагающие данные других ученых в области изучения нормального развития речи в процессе онтогенеза

(Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, ГЛ. Розенгард-Пупко, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин и др.).

Отдавая приоритет детям 4-х летнего возраста со вторым уровнем развития, соискатель использовал в работе теорию компенсации дефекта в наиболее ранний период развития ребенка.

Для определения методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи второго уровня на протяжении пяти лет проводился обучающий эксперимент, разработанный в соответствии с теоретическими положениями о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Развитие понимания речи, фонематического слуха,

смысловых и звуковых дифференциаций выдвигалось в

качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между

ними не исключало специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.

Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволили выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.

Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе с нормативными требованиями, представленными в Программе массового детского сада, было определено содержание коррекционной работы на логопедических занятиях, разработана методика их проведения в средней группе специального детского сада.

В связи с этим выдвинуты задачи, предусматривающие развитие:

Понимания речи;

Словарного запаса;

Фонетического строя языка и слоговой структуры слов;

Фонематического слуха;

Формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;

Связной речи.

Остановимся на реализации каждой из указанных задач коррекционно-развивающего обучения.

Развитие понимания речи

Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми, называние окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной "ситуации ребенок, не знающий то или иное слово, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т.д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут способствовать наиболее точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.

В этот же период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. Во всех указанных конкретны» ситуациях наглядным

материалом, облегчающим понимание речи детей, служат одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрурки, личные вещи детей и т.п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме.

Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т.п., можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов.

Постепенно фразы-обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи, где большой резиновый мяч и т.п.» Очень важно при этом неоднократно повторять упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять значение слов *i условия их употребления.

Весьма продуктивными оказываются «занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с фразами-инструкциями, регулирует весь процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки, теперь наденьте сапожки, потом нужно надеть пальто, теперь можно надеть шапку, повязать шарф, а теперь достаньте варежки и т.д.».

Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся более разнообразными, более сложными. Но дети пока еще отвечаЬт только действиями. Например: «.Поднимите руки, кто уже надел сапожки» или«Покажите, кто уже надел шубку?» или «завязал шарф», «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т.д.

Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия проводятся изо дня в день. Для более полного успеха подключаются и воспитатели, которые проводят аналогичные занятия в группе, на прогулке и т.д.

Следует учить детей различать:

Действия, близкие по ситуации (вяжет - шьет, купается - моется, спит - лежит, покупает - продает, несет -везет, прыгает - бежит, шьет - вышивает и т.д.). Сначала дети отвечают показом соответствующей картинки, но постепенно начинают пытаться самостоятельно называть нужное слово, причем допускается любое, даже самое искаженное его воспроизведение. Логопед же правильно повторяет данное слово вслед за ребенком;

Действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто - сними, налей - вылей, завяжи бант - развяжи, открой дверь - закрой; большой -маленький, толстый - тонкий, широкий - узкий, высокий -низкий);

Действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает - купается, моет - моется, одевает -

одевается, катает - катается, причесывает причесывается).

Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать: .

Действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет - плывут, поет - поют, пьет - пьют, идет - идут, спит - спят, ест - едят, висит - висят);

Действия, выраженные глаголами.прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода: Валя пел - Валя пела; Валя мыл - Валя мыла; Валя пил сок - Валя пила сок; Валя ел суп - Валя ела суп.

Падежные формы (где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку; где дочка кормит маму);

притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш):

пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под, из, около).

Развитие фонематического слуха

На игровых коррекционных занятиях детей учат сначала различать неречевые звуки и их направление: постукивание; похлопывание; шуршание бумаги; скрип

двери; звуки бубна; звуки металлофона; звуки рояля; звуки гармошки и т.д.

Затем дети различают:

Существительные, названия которых отличаются одним звуком. Они показывают названные логопедом картинки: мышка - миска; Машка - маска; дочка - точка; бочка - почка; киска - миска; крыша - крыса;

Существительные, по звучанию отличающиеся несколькими звуками: осел - козел; ослик - козлик; газон -вагон; змея - земля; воз - нос;

Глаголы, сходные по звучанию: кто катает - кто

купает; кто купает - кто покупает; кого пасут - кого несут; кто стоит - кто строит; кто везет - кто несет.

Далее, используя игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу - ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), учат детей на слух различать эти звуковые комплексы среди других сочетаний.

Формирование словарного запаса

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т.д. Закрепляется умение детей называть:

Имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в

первую очередь двухсложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя. Нина, Валя);

Односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса:

Двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила);

Трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон).

Широко используется прием наращивания к части слова одного и того же слога: дедуш-ка, бабуш-ка, доч-ка, мис-ка, ватруш-ка, боч-ка, подуш-ка, май-ка, мыш-ка, пуш­ка.

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом «- ик» - домик, лобик; с суффиксом «к» - ручка, ножка).

В связи с этим на логопедических занятиях детям предлагается сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар-ик, хвост-ик, рот-ик, шарф-ик, ковер-коврик, дом - домик; лапа - лапка, шуба - шубка, гора -

горка, трава - травка, чашка - чашечка, ложка - ложечка, миска - мисочка).

f Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует давать упражнения, где они сами дополняли бы предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова: «Лене завязали большой красный бант, а Леночке - маленький красненький бантик. Мама надела меховую шубу, а Танюша - маленькую меховую шубку.

Приведём фрагмент занятия на развитие понимания и закрепление навыков практического употребления уменьшительно-ласкательных существительных.

Дети приходят в магазин игрушек и выбирают самую большую куклу. Рассматривая её, показывают, где глаза, уши, нос, лоб, губы, рот и т.д. Далее показывают эти части тела на себе и друг на друге. «Прилетает» Карлсон. Он дарит маленькую Дюймовочку, у которой те же части тела называются в уменьшительно-ласкательной форме и произносятся с другой интонацией (глазки, ушки, носик, лобик, губки, ротик и т.д.) Дети хором произносят эти слова, подражая интонации логопеда. Карлсон раздаёт детям по два картонных силуэта - куклы и куколки. Логопед называет части тела большой куклы - дети поднимают её изображение, если маленькой - показывают

изображение куколки Дюймовочки. Затем они вспоминают и повторно называют части тела Дюймовочки.

Приходит художник (воспитатель или ребёнок) с незаконченными портретами мамы и малыша. Он просит детей подсказать, что надо дорисовать на портретах, у мамы - глаза, рот, губы и т.д., а у малыша $ глазки, губки, ротик.

Вариант задания. Выбираются самые большие и маленькие дети, они встают парами. Первый ребёнок называет какую-либо часть тела, а второй - эту же часть тела, но маленького размера (глаза-глазки; рука - ручка; нога - ножка; голова - головка и т.д.)

В качестве поощрения дети получают контуры кукол и куколок, набор изображений их частей тела. Они заканчивают оформление кукол, находя и прикрепляя отсутствующие детали.

Используя специальные дидактические игры, детей можно учить различать действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели, в первую очередь, следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: пришел - ушел; приносит - относит; наливает - выливает; открывает - закрывает и т.д..

При этом нужно наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (подпрыгни -спрыгни - перепрыгни - прыгает и т.д.).

Формирование грамматического строя языка

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления.этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени. Затем формируются навыки практического употребления в речи:

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). На этом этапе обучения можно постепенно переходить к формированию умений слышать, узнавать и называть предлог во фразах, используя прием грамматического сопоставления (мяч лежит столе - мяч лежит на столе; кот сидит столом - кот сидит под столом). Важно как можно больше давать ребенку одни и те же слова в разнообразных сочетаниях, закреплять обобщающее значение слов (На чем еще может лежать мяч?).

Основное содержание логопедических занятий по развитию связной речи включает упражнения в употреблении различных структур предложений. Постепенное возрастание их сложности опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. Формирование навыков составления 2-х, а затем 3-х словных предложений становится возможным при определенном объеме понимания речи: «Кто? Что делает? Кто? Что делает? Что?»

Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопросы, соотносить их с окончаниями глаголов, составлять предложения. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь, в предложения включаются действия, которые хорошо знакомые, часто встречающиеся в повседневной ситуации. Примерный набор предложений следующий:

читает, пишет, спит, сидит, стоит

Что делает?

пьёт, поёт, лежит рисует, танцует бежит

Мама "* Папа Дедушка Кто? Бабушка Девочки

(с разными именами) Мальчик

спит, сидит Что делает?

прыгает, лежит ест, пьёт, бежит

Бабочка""""»

Кто? Самолёт L Что делает? летит Птичка I

Приведём фрагменты занятия по закреплению навыков составления предложений по вопросам КТО? ЧТО ДЕЛАЕТ?

Действующие лица: заяц и волк.

Раздаётся музыка из мультфильма «Ну, погоди!» Вбегает заяц, а за ним гонится волк. Заяц спрятался. Дети зовут его: «Заяц!» то громко, то протяжно и тихо, то быстро. Появляются ушки зайца, и дети отвечают на вопрос: «Кто это?»"- Это заяц. Логопед спрашивает: «Почему заяц прячется?» (он боится волка.) Волк просит прощения: «Я больше не буду тебя обижать, буду дружить с тобой и повторять все твои движения.» Заяц выходит из укрытия и здоровается с волком и всеми детьми. Дети придумывают разные задания зайцу (Стой! Сиди! Спи! Лежи! Прыгай! И т.д.). Заяц стоит (сидит, спит, лежит, прыгает, ест, пьёт и т.д.) Логопед предлагает составить предложение про зайца и

Кто? Что делает?

Заяц ест. бежит, хлопает в ладоши, смеётся, поёт,

f прыгает.

Волк сидит, рычит, спит, воет. Варианты занятия.

а) Волк выбирает очередную карточку, на которой изображены те или иные действия. Дети составляют двухсложные предложения про волка. Им предлагается запомнить все выполненные действия. Заяц и волк вызывают поочередно детей, те вспоминают и повторяют движения, ранее воспроизведённые персонажами. Остальные дети называют предложения (Кто? Что Делает?)

б) Волк и заяц раздают детям по две картинки с изображениями бабочки, змеи, рыбы, собаки, кошки, лошади. Дети поднимают соответствующую картинку, когда услышат название действия (летит, плывёт, ползёт). ,

Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? (рыба плывёт; бабочка летит; змея ползёт).

В качестве поощрения дети получают.картинки с изображением волка и зайца, которые затем наклеивают в тетради. .

Эффективным приёмом при составлении

предложений является подбор однородных подлежащих и

дополнений к сказуемым:

мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик, Кто? собака, кошка, корова, самолет, снег, дождь, поезд, машина и т.д.

книгу, письмо, сок, молоко, Что? хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб, самолет, куклу

На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в завершении ребенком предложений, начатых логопедом. Это способствует закреплению навыков практического употребления определенных речевых конструкций.

Развивая у детей умение слушать, слышать и дифференцировать названия предметов и действий, необходимо научить их понимать обобщающее значение слов. С этой целью ребенку предъявляются сюжетные картинки, предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, читает, поет, летит, бежит и т.д. Следует постоянно

вызывать интерес к подобным занятиям. Для этой цели можно, например, использовать такой игровой прием, как «путаница», когда ребенок должен исправить ошибку в предложении, названном логопедом. Например: кошка пишет, собака летит, корова рисует, лошадь поет, бабочка идет, рыба летит и т.д.

Следующая задача - расширение объема

предложений. Следует предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя, которые ребенок заканчивает предложения. Например:

Мальчик рисует

Постепенно количество слов в предложении увеличивается: «Мальчик рисует дом, гриб, самолет»; «Девочка рисует кошку, собаку, птичку». Повышается требовательность к правильности их грамматического оформления. Для развития слухового восприятия используются сюжетные картинки с изображением одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими лицами (птичка, летит, птицы летят; девочка поет, дети поют). Сначала предлагается упражнение на развитие

слухового внимания, когда ребенок должен определить: о ком говорят («плывут - плывет, летит - летят, поет - поют, идет - идут»). Внимание детей обращается на разное звучание вопросов: «Рыба что делает? - плывет. Рыбы что делают? - плывут».

1. Проиллюстрируем это фрагментами занятий:

Закрепление практических навыков употребления категории числа существительных.

Первый вариант.

Дети достают из игрушечного ящика по одной

картинке, на которой изображена половина предмета. Затем они должны найти вторую половину, соединив картинки, называют слово: Это шар (гриб, кукла, машина, кубик, слон и т.д. Играет тихая музыка, дети гуляют по группе. Как только услышат громкую музыку - находят игрушки, соответствующие этим картинкам. Игрушки выставляются на столе.

Игра «Кто самый внимательный?»

В музыкальной гостиной «выросло волшебное дерево». Дети идут им любоваться. Оказывается, что на этом дереве «растут» картинки. Надо отобрать те, на которых нарисовано несколько предметов. Карточки

подбираются парами к игрушкам на столе. Логопед обращает внимание детей на то, ка по-разному называются одни и те же предметы, если они в разном количестве: шар - шары; кот - коты; слон - слоны; гриб

- грибы. Дети произносят эти слова хором и индивидуально, выделяя интонационно их окончания.

Второй вариант.

Игра «Удачная рыбалка».

Дети приходят к импровизированному озеру. Выбирается рыболов. Он забрасывает удочку с магнитом и достаёт картинку. Если на неё нарисован один предмет -кладёт картинку в первую корзинку, если много предметов

Во вторую. Дети поочерёдно подходят к корзинкам, достают из каждой из них по одной картинке, показывают всем и называют: У меня стол и лампы. У меня коты и сумка, У меня ручка и грибы и т. д

Третий вариант.

Прибегает мышонок Клякса. Он дарит детям конверты. В каждом конверте - карточка, на которой нарисована игрушка, и вырезанные из бумаги силуэты игрушек. Ребёнок должен на большую карточку наклеить несколько силуэтов таких же игрушек: машина - машины, самолёт - самолёты, пароход - пароходы, лодка - лодки и т.д. и назвать их Оформленные карточки дети берут домой.

Четвёртый вариант.

Логопед предлагает внимательно послушать слова: которые он произнесёт. Если называется один предмет -

дети молчат, если несколько - хлопают в ладоши. Надо эти слова запомнить, а потом найти в группе соответствующие игрушки (бабочка - бабочки, пирамида -пирамиды, шкаф - шкафы, стол - столы, ваза - вазы).

Пятый вариант.

Ведущий расставляет в разных местах группы предметы в одном или нескольких количествах. Логопед называет их А дети должны быстро найти, назвать их и поставить на стол (барабан, бубны, металлофон, дудки, телефоны, карандаши, ручки и т.д.)

Шестой вариант.

«Сборы на прогулку»

Дети кладут на скамейку одежду и обувь, которые они будут надевать на прогулку, называя их: это шапки (сапоги, шубы и т.д.) Ведущий, обращаясь к детям, рассказывает, что надевает: Я надеваю шапку, шубу и т.д. дети, выполняя те же действия, рассказывают о себе: Мы надеваем шапки, шубы, варежки, сапоги и т.д.

Седьмой вариант.

«Четвёртый лишний»

Дети сидят на пеньках. «Подлетает» Шмель и даёт каждому ребёнку по разноцветному конверту, в котором находятся картинки с изображением одного и нескольких

предметов. Дети выбирают картинку, которая не подходит,

и объясняют, почему. Например: куклы, петрушки, клоуны,

кукла - она одна

Тарелки, тарелка, блюдца, блюда; (тарелка одна);

Варежки, шарфы, варежка, платок (варежек несколько).

Вариант восьмой.

Играет грустная музыка. Дети ходят по группе. Как только

услышат весёлую музыку - находят красные карточки с

изображёнными предметами (одним или несколькими),

затем строятся в линейку, каждый называет свою

карточку. Ведущий выбирает «лишнего» ребёнка - того,

чья карточка не подходит (книга, тетради, альбомы, книги)

и объясняет, почему (у всех много предметов, а у Димы

одна книга).

2..Проиллюстрируем это фрагментами занятий: на

закрепление навыков практического употребления

Первый вариант.

Дети приходят в волшебный лес и видят два

теремка: в одном живёт много птиц, зверей, рыб, а в другом - каждой особи - по одной. Дети приглашают всех жильцов погулять и рассказывают, кто живет в теремках: рыбы - рыба; змея - змеи; ворона - вороны; бабочка -бабочки; заяц - зайцы; кошка - кошки.

Затем дети отвечают на вопросы логопеда о том, кто как передвигается, имитируя действия: рыба плавает;

ворон (бабочка) летает; змея ползает; заяц прыгает и т.д.

Логопед обращает внимание детей на то как задаются вопросы в зависимости от того, сколько персонажей выполняют (один илм много). Например: Рыба - Что делает. - Плывет; Рыбы - Что делают? - Плывут.

Дети повторяют названия действий, акцентируя внимание на разнице в окончаниях. Аналогично проговариваются другие действия. Второй вариант.

Выбираются трое ведущих. Один из детей дает задание первому ведущему: «Вова, иди.» Составляется предложение по вопросам Кто это? Что делает? (Вова идет.) Двое других ведущих повторяют Бовины действия. Про них спрашивают по- другому: Кто? Что делают? (Лена и Таня. Они идут.) Серия заданий разнообразная: Леня, сядь! Вова, спи.

Лена, Таня, встаньте! Лена и Таня, спите. По следам выполненных действий с ориентировкой на разные вопросы дети по-разному отвечают: Лена сидит. Таня и Лена сидят. Вова спит. Таня и Лена спят.

Третий вариант.

Детям раздаются две сюжетных картинки, на

которых одни и те же действия выполняются одной и несколькими персонами. Логопед называет только

действия - «летят», «бежит», «спят», «ест», «рисуют», а дети должны поднять, а затем назвать нужную картинку. Далее дети встают в круг. Первый ребенок, бросая другому мяч^ называет одно животное и выполняемое им действие. Другой ребенок, поймав мяч, говорит про этих животных, если их много. Например: жук летит - жуки летят; кузнечик скачет - кузнечики скачут и т.д. 3. Составление предложений по вопросам Кто? Что делает? Первый вариант.

В группе появляются друзья - заяц и волк. Они приносят подарки детям. Те с закрытыми глазами определяют по вкусу овощи, фрукты. Продукты питания и напитки. Угадав, они называют продукты, которые пробовали. Например: Это сок (молоко, чай, кофе, вода, яблоко, банан, огурец, помидор, лук, хлеб, творог, сыр).

Логопед вместе с детьми имитирует движения, соответствующие действиям «ест» и «пьет». Заяц и волк разбирают разные продукты питания: заяц - напитки, а волк - еду. Дети должны догадаться и назвать, кто из зверей ест, а кто - пьёт. Заяц и волк приглашают себе помощников. Один из них показывает, как он ест, другой -как он пьет. Дети составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает?

Вова ест суп, кашу, котлеты, варенье, картофель, печенье, сосиски, яблоко, апельсин.

Таня пьёт сок, молоко, кефир, чай: компот, кисель, морс.

Логопед: «Вспомните, что вы_пробовали из еды и питья. Второй вариант. "

Дети ищут соответствующие картинки и подставляют их в схему.

Логопед фиксирует внимание детей на том, что каждому поставленному вопросу соответствует символ в схеме предложений. Вызванный ребенок отвечает на вопросы, показывает указкой соответствующую картинку на схеме. Третий вариант.

Почтальон Печкин раздает детям письма, в которых карточки со схемами предложений. Дети самостоятельно составляют предложения по вопросам: Кто? Что делает? Что? (Бабушка пьет молоко. Дедушка ест хлеб.)

Четвёртый вариант.

Дети подходят к столу логопеда. Девочки выбирают продукты, которые можно есть, а мальчики - то, что можно пить. Дети съедают к выпивают то, что они взяли с подноса и рассказывют о своих действиях. После усвоения детьми навыков пользования 2-х -3-х слоеными предложениями логопедическая работа должна быть направлена на то, чтобы научить их составлять предложения из 3-4-х, 5-и слов. При этом важно, чтобы дети умели оформлять связь между словами, используя "главенствующие" окончания с нормативным их фонетическим оформлением. Ориентируясь на естественный процесс усвоения падежных форм в онтогенезе, детям предлагается следующая последовательность употребления падежных конструкций: винительный, дательный, творительный.

Проиллюстрируем это фрагментами занятий по составлению предложений по вопросам

Ктр? Что делает? Что? Кто? Первый вариант.

Звучит волшебная музыка. Ребята заходят в группу и садятся за столы. Открывается ширма, за ней - интерьер сказочной комнаты.

Логопед: «Ребята, мы попали в гости к двум сказочным девочкам - Оле и Тане. Они такие добрые, что помогают

всем людям.» (Кукла Оля сидит с иголкой, и тканью в руках.

а Таня - с кастрюлей и ложкой), .,

Логопед, показывая на Олю спрашивает: «Что

делает Оля?» Вместе с детьми отвечает: «Оля шьет.»

Логопед, показывая на Таню спрашивает: «Что

делает Таня?» Вместе с детьми отвечает: «Таня варит.»

Логопед уточняет, почему дети решили, что Оля

шьет, а Таня варит.

i Второй вариант.

Вывешивается гирлянда, на которой прикреплены картинки с изображением того, что может варить Таня, а что шить Оля.

Дети, снимают картинки с учётом того, что подходит к

действиям «шьёт» и «варит», называют их и отдают Оле и

Логопед выставляет на доску схему предложения.

Логопед: Кто? Что делает?

Дети: Оля шьет. Таня варит.

Третий вариант.

Логопед добавляет новые картинки в схему, задавая вопросы:

«Кому шьёт Оля юбку?! «Кому ещё можно шить юбку?» (Маме, Тане, бабушке.)

Дети проговаривают все предложения. Составляют полное предложение: Оля шьет юбку Тане.

Четвёртый вариант.

Логопед и дети по очереди меняют картинки в схеме и проговаривают новые предложения:

Оля шьет брюки Тане.

Оля шьет фартук Тане. Оля шьет шорты Тане.

Особое внимание при проговаривании уделяется выделению окончания «е».

Потом дети меняют местами картинки с изображением действующих лиц и действий.

Пятый вариант.

Ктр? Что делает? Что? Кому?

Таня варит рыбу Оле. (папе, маме) Таня варит суп Оле. (бабушке, дедушке) Шестой вариант.

Дети берут части разрезанных картинок, складывают их и получают сюжетную картинку.

Логопед: Расскажите по картинке; Кто? Что делает? Что? Кому?

Дети: Оля гладит платье Тане,

Таня моет туфли Оле.

Оля стирает вещи Тане

Следующие фрагменты занятия по составлению предложений по вопросам Кто? Что делает? Что? Чем? Первый вариант.

В кабинет стучится бабушка Загадушка. Она загадывает загадки:

Неуклюжий, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу. (Медведь).

По деревьям скок-скок и орешки щёлк-щёлк. (Белка).

Хитрая, рыжая, пушистая, кур таскает. (Лиса).

Дети, отгадав загадки, выбирают маски и становятся на время этими персонажами.

Логопед рассказывает, что звери живут все вместе, дружно, каждый занимается своим делом. Он предлагает угадать, какие орудия труда нужны медведю (он рубит дрова), белке (она подметает пол), лисе -она режет мясо). Ведущий раздаёт каждому действующему лицу его орудие труда. Те демонстрируют соответствующие действия. Логопед уточняет, как правильно надо отвечать на вопросы:

Это топор. Медведь рубит дрова (чем?) топором. Это веник. Белка подметает пол (чем?) веником.

Это нож. Лиса режет мясо (чем?) ножом.

Ответы проговариваются хором и индивидуально.

Второй вариант.

Играет тихая музыка. Дети медленно ходят по группе и останавливаются перед предметами, которые

можно резать ножом (хлеб, сыр, колбаса, студень, запеканка), рубить топором (кость, дерево, полено, пень), подметать веником (мусор, бумажки, пыль).

Они называют эти предметы, а затем-действия с ними.

Третий вариант.

Игра «Шаловливый ветер». Вьшли дети на полянку. Поднялся сильный ветер и разбросал карточки синего и красного цвета. Каждый ребенок отбирает по одной карточке 1 двух цветов (на одной нарисован песонаж, на другой - орудие труда.) Предлагается придумать предложения по вопросам Кто? Что делает? Что? Чем?

Например: изображения на карточках - мальчик и мел; девочка и карандаш; дедушка и уголек. Примерные

предложения: Мальчик пишет буквы мелом. Девочка

- .> рисует шар карандашом. Дедушка чертит дом угольком.

В конце занятия детям отдают карандаш, мел, уголек, а дома они составляют предложения, используя эти слова.

Обязательным условием для закрепления навыков составления предложений из 4-х - 5-и слов является умение детей адекватно воспринимать предлагаемые вопросы. Следует помогать детям усваивать порядок слов

в предложении, при этом контролировать правильность употребления грамматических конструкций Легче усваивать однородность падежа, если на определённом этапе вопрос начинается с одного и того же слова: "Ч«о рисует малыш? Что ест мама? Что лепит девочка? Что ещё можно лепить?"

Формирование связной речи

Умение составлять предложения по картине, демонстрации действий позволяет перейти к составлению коротких рассказов. Обучение детей рассказыванию включает несколько направлений.

Составление рассказов по сюжетной картинке.

При выборе картины важно учитывать следующие требования:

Ограниченное число действующих лиц;

Простая композиция;

Выраженная сюжетная линия;

Понятная детям мотивация поступков героев.

Сначала дети рассматривают картинку, отвечают на вопросы по ее содержанию. Далее логопед дает образец своего рассказа, который дети повторяют. Затем предлагается внимательно послушать вопросы, которые являются планом для самостоятельного рассказа по картине. Например: «Катя пошла в лес. Она взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу на спину и перенесла через речку»

Составление рассказов по серии картин.

Обучая составлению рассказов по серии картин, необходимо подбирать сюжеты из повседневной, хорошо знакомой детям жизни. Сначала учить их определять причинно-следственные связи и правильно раскладывать картинки. Например: дети играли в саду; пошел сильный дождь; дети убежали в домик. Далее разыгрывается каждый эпизод сюжета: выбираются участники действия; одни изображают игру в саду, другие имитируют шум дождя. Логопед озвучивает фразу «пошел дождь» -играющие дети прячутся в домике. После такой демонстрации дети самостоятельно рассказывают эту историю. Чтобы закрепить навык последовательной передачи событий, можно предложить детям найти ошибку в рассказе логопеда, исправить ее и составить рассказ правильно. Например: «Дети играли в саду. Дети убежали в домик. Пошел дождь».

Закреплению навыков составления рассказа помогает использование фланелеграфа. Детям интересно самим придумывать сюжет, а затем о нем рассказывать. Предварительно логопед задает наводящие вопросы: «Куда пойдут дети?» «Какими именами назовем детей?» «Подумайте, какие игрушки они захотят купить в магазине?»

Приведем примерные образцы рассказов.

«Алеша и Таня пришли в магазин. Алеша купил

шары. Таня купила куклу. Дети довольные вернулись домой». Или: «Мальчики пришли на речку купаться. Вова прыгнул и стал тонуть. Шарик бросился в воду и спас Вову».

Составление рассказов-описаний.

Этот вид работы предусматривает составление рассказов с помощью логопеда. Объектами для описания служат красочные игрушки, бытовые предметы, одежда, мебель, окружающая детей.

Обучение этому виду рассказывания происходит в следующей последовательности:

1 этап. Выставляются две одинаковые машины, и кто-то из детей заменяет цвет одной детали, далее другой и третьей. Дети, наблюдая за этими изменениями, рассказывают о них: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша». Или: «Это грузовая машина. У нее синяя крыша, красный кузов и черные колеса». Подобные сообщения можно составлять в процессе режимных моментов (сборы на прогулку, подготовка к обеду и сну и т.д.). Тогда их высказывания звучат так:

«У Тани шапка меховая, а у Миши шерстяная; у Лены шуба длинная, а у Левы - короткая.}. Далее дети рассматривают сезонные вещи, сделанные из разного материала, с разными деталями и отделкой.

2 этап. Постепенно начинают использовать в качестве зрительной опоры наглядные схемы, которые

служат своеобразным планом при составлении рассказов-описаний игрушек, предметов и т.д.

материал

размер форма

Лучшим признается тот рассказ, в котором более полно описывается предмет.

Пересказ.

При обучении пересказу важно правильно подобрать текст рассказа: он должен быть небольшим по объему, иметь четко выраженную последовательность действий, интересный для ребенка сюжет, знакомый словарь. Рассказ состоит из коротких простых предложений с включением прямой речи. Последовательность работы над пересказом предусматривает несколько этапов:

предварительная беседа, подводящая к

- чтение рассказа о котенке с выкладыванием логопедом на фланелеграфе отдельных элементов сюжета («У Тани жил котенок. Он был маленький,

беленький, с пушистым хвостом. Таня кормила его молоком. Она говорила: «Пушок! Иди пить молоко!»);

Сопряженное проговаривание рассказа;

Повторное чтение рассказа с последующим раскладыванием детьми соответствующих картинок;

Угадывание одной из убранных картинок;

Восстановление нарушенной последовательности картинок;

Чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми. В качестве зрительной опоры картинки остаются.

Интересным для детей является подключение кого-то из них для воспроизведения прямой речи. Уже на этом этапе обучения можно предлагать пересказ по цепочке. Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов

Определяя содержание работы по развитию произносительной стороны речи, необходимо исходить из анализа результатов обследования, сохранных функций и компенсаторных возможностей ребенка, а также закономерностей развития фонетической стороны речи в онтогенезе. Предполагая, что недостатки произношения данной категории детей связаны с нарушенным по тем или иным причинам развитием фонематического слуха, в качестве основного принципа обучения фонетически правильной речи выдвигается положение о необходимости создания условий для формирования правильного

произношения звуков путем развития слухового восприятия фонем и подготовки артикуляционных навыков.

1. Развитие фонематического слуха (последовательность формирования звуков зависит от их артикуляционной сложности; ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие; детей учат различать фонемы, близкие по звучанию).

2. Уточнение правильного произношения звуков.

3. Постановка отсутствующих звуков.

4. Автоматизация поставленных звуков.

5. Закрепление навыков правильного, четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости.

В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения. в первую очередь, отрабатываются согласные звуки раннего онтогенеза - П, Б, М, Т, Д, Н, Ф, К; гласные звуки А-У-О-И. Необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука. Они, как правило, произносятся детьми верно, но недостаточно отчетливо. Первостепенная- задача заключается в уточнении произношения звука в изолированной позиции, а также в слогах и простых словах. Одновременно следует использовать упражнения на дифференциацию

оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое произношение и различение гласных и согласных звуков имеет большое значение для постановки более трудных по артикуляции звуков.

Овладению новыми звуками помогает система артикуляционных упражнений, направленная на активизацию и подвижность артикуляционного аппарата. Чистота и четкость произношения звуков достигается, главным образом, в результате постоянных тренировочных упражнений.

Становление произносительной стороны речи тесно связано с формированием слоговой и ритмической структуры речи. Упражнения проводятся на базе только правильно произносимых звуков.

Предложенная А.К.Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой структуры была адаптирована соискателем с учетом возрастных и речевых возможностей детей:

а) все упражнения проводились только в игровой ситуации;

б) лексический материал состоял из правильно произносимых звуков;

в) была разработана система поощрений за правильное выполнение заданий;

г) отработанные слоговые сочетания тут же включались в слова и предложения;

д) создавались условия, повышающие мотивацию ребенка.

Предлагаемые задания выстраивались в следующей последовательности:

Обучение ребенка на слух дифференцировать длинные и короткие слова: машинисты - кот; панама - суп; каша - дуб.

Отхлопывать предложенный рисунок слова:

запоминать и проговаривать сочетания из однородных слогов:

а) с разным ударением - па", папа, папа" па, папапа";

в) с разной интонацией.

Запоминать и проговаривать сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков: па"пупы; тэту "ты; какукы".

Сочетания также произносятся с разным

Ставятся задачи:

Запомнить и произнести сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков: ка"та, катаема, катама" , панама, канава;..

Воспроизвести слоговые сочетания со стечением

согласных звуков: то - «та; ва - ква; Ам, ам - кто там?

Назвать слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками: па"тукы, вамо"пу, тыкабу".

Приведём фрагменты занятий по формированию слоговой структуры слова. Первый вариант.

Дети входят в группу и садятся на свои места. Появляется Буратино, который предлагает каждому ребенку выбрать длинную и короткую полоски. Он объясняет, что слова могут быть длинными (велосипед) и короткими (кот, мак), показывая при этом называемые предметы или картинки с их изображением. При проговаривании этих слов отхлопывается их ритмический рисунок. Второй вариант.

Наборное полотно делится на две части В правом углу первой у пасти закрепляется длинная полоска, в левом углу второй части -

короткая. Детям дается задание слушать внимательно: если они услышат длинное слово - должны поднять длинную полоску, если короткое - то короткую. Логопед показывает, как надо "правильно выполнять упражнение. (Перечень слов: электричка - сова; парикмахерская -сумка; воспитательница - утюг; пирамида - ковер и т.д.). Затем к названным словам выбираются картинки для левой и правой частей наборного полотна.

Третий вариант.

Игра «Найди свой домик». Дети выходят на поляну. Там стоят две избушки. На крыше первой - длинная полоска, на крыше второй - короткая. Играет спокойная музыка^ дети гуляют вокруг избушек. Логопед называет слова разной структурной сложности. Если звучит длинное слово - дети бегут к первой избушке, если короткое - ко второй. Выигрывает тот, кто сделает меньше ошибок. В качестве поощрения дети получают по две полоски и набору картинок. Полоски наклеивают в тетради, под каждой из них прикрепляют конверт: в одном - «длинные» слова, в другом - «короткие» (картинки). Четвёртый вариант.

В гости к детям пришел Буратино с «музыкальными» ложками. Он их раздает детям. Организуется ансамбль. Буратино на ложках отстукивает ритмический рисунок (например: ! .*;"» U1 и т.д.), а дети его повторяют. Затем каждый получает свой инструмент: бубен, металлофон и т.д. Заданный ритмический рисунок отстукивается поочередно. Выбирается солист. Он

распевает слоги, названные логопедом, в соответствии с

l > t ( f I t ритмом: Папапапа; па А - Папа; Татата; таТАта и т.д.

Внимание детей обращается на четкое и внятное произнесение слоговых сочетаний. Их можно говорить громко и тихо, ласково и строго. Затем дети выбирают и называют кукол (Тэта, Вова, папа, мама). Картинки с их

изображениями дарят детям, которые они наклеивают в свои тетради.

В речь детей.вводятся односложные, двух-трех, а затем и четырехсложные слова с закрытыми и открытыми слогами из правильно произносимых звуков с ориентированием на классы слоговых структур.

Организация логопедических занятий

Для речевого и интеллектуального развития ребенка необходимо определить специальные психолого-педагогические условия, соответствующие выявленным особенностям речевого развития детей данной группы. К таким условиям относится содержание, методы и организационные формы обучения.

Данными обучающего эксперимента подтверждено, что наибольшую результативность в обучении детей со вторым уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1-2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Ребенок еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10-15 мин.

Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2-3 человек, а занятия продолжаются 15-20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4-5 детей.

В исследованиях ученых (Л.С.Выготский, Н.С.Жукова, М.М.Кольцова, И.Кривовяз, М.И.Лисина, Р.Е.Левина, А.Р.Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи, нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяют создать хороший фон для общения с ребенком.

Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи.

Подобная организация логопедической работы обусловлена специфическими особенностями развития неречевых процессов у детей четырехлетнего возраста. Для них характерны: неустойчивость внимания, ограниченные возможности длительных волевых усилий,

недостаточный уровень работоспособности, обусловленный повышенным эмоциональным тонусом.

Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.

Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует

включения

обязательного

необходимость

логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка (Е.В.Оганесян, 1983, Г.А.Волкова, 1985, Ю.Ф.Гаркуша; 1999).

В процессе логопедической работы учитываются как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными

участниками.

. > Следует развивать у детей познавательный интерес. Для

этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:

картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы:

рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа);

Раздача сладостей, фруктов;

Трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.).

Проводя занятия с детьми, следует постоянно помнить, что многие из них физически и соматически ослаблены, быстро устают, не выдерживают продолжительного сидения на занятиях. В связи с этим полезно в середине занятий проводить динамические паузы, которые помогают снять мышечное напряжение детей, их усталость. Кроме этого, необходимо тренировать их мышечную активность. Важно подчеркнуть, что особую значимость приобретают разнообразные позы рук, ног, туловища, головы с речевым сопровождением, использованием пальчиковой гимнастики.

Речевым материалом для физкультминуток могут служить также скороговорки, потешки, чистоговорки, произносимые в ритме движений.

В заключение подчеркнем, что вся описанная логопедическая работа должна проходить на фоне постоянного комплексного воздействия.

Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа с детьми с ОНР

Реферат

ВВЕДЕНИЕ

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Проблема общего недоразвития речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

ПРОЯВЛЕНИЕ ОНР У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно:

позднее начало речи (3-4 года);

резкое ограничение словаря;

ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

дефекты звукопроизношения (все виды);

нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания . Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. [ 3]

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада. Логопедические занятия в подразделяются на индивидуальные, фронтальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.

На фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических категорий ведется работа по расширению и активизации словарного запаса детей наименованиями предметов, их частей, качеств, действий, на правильность соотнесения слова с образом предмета. Вводятся и уточняются обобщающие понятия. Формируются и развиваются словообразовательная функция речи и словоизменение.

На подгрупповых занятиях по развитию связной речи дети учатся составлять различные модели предложений, пересказывать и составлять рассказы по демонстрации действий, серии сюжетных картин, сюжетной картине, личному опыту, описательные и творческие рассказы.

На индивидуальных занятиях с детьми проводится:

1. Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков);

2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);

3. Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук);

4. Коррекция звукопроизношения разными способами;

5. Автоматизация звуков в речи;

6. Дифференциация звуков в речи;

7. Обогащение словарного запаса;

8. - Закрепление знаний, полученных детьми на фонтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений, реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи.

Одним из ведущих направлений коррекционно-логопедического воздействия по коррекции общего недоразвития речи у дошкольников является формирование лексико-грамматических средств языка. Реализация данного направления осуществляется на логопедических, музыкальных занятиях, на занятиях с воспитателем и другими специалистами дошкольного образовательного учреждения. Предметно-развивающая среда и комплекс медико-психолого-педагогического воздействия направлены на развитие у ребенка представлений об окружающем его мире, на формирование разносторонней личности. На логопедических занятиях решается комплекс задач по развитию неречевых и речевых психических функций, что обеспечивает достаточно высокую эффективность коррекции имеющихся недостатков становления. Приоритетными задачами являются: расширение запаса конкретных представлений, развитие пассивного и активного словаря, формирование обобщающих понятий, навыков понимания и употребления словоизменительных форм и словообразовательных моделей, а также умений употреблять различные типы синтаксических структур.

С учетом ведущей деятельности детей дошкольного возраста освоение, закрепление и обобщение лексического и грамматического материала осуществляется, как правило, в игре. В системе логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи в различные возрастные периоды может быть использована серия дидактических игр-занятий, содержание которых разработано с учетом единства лексических тем.

(Смотри приложение 1)

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение развивается постепенно. Основные грамматические закономерности ребёнок усваивает к пяти - пяти с половиной годам. К этому времени в его речи есть все падежные формы, простые распространенные и сложные предложения с различными придаточными. Словарь детей включает практически все части речи, служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия.

При формировании связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чём-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет или событие), уметь их анализировать, отби­рать основные факты, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Развитие звуковой стороны речи предполагает не только усвоение произношения и восприятия звуков родного языка. Ребенок должен уметь регулировать темп, громкость голоса, выделять все виды ударения.

В старшей группе речь становится для детей особым предметом для изучения. Педагог развивает у них отношение к устной речи как языковой деятельности. Ведется работа по развитию всех видов языкового анализа, развиваются навыки звуко-буквенного анализа слов. Учитель-логопед обучает детей составлять предложения из 3-6 слов, делить предложения на слова, слова - на слоги и составлять из них слова.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи создаются логопедические группы. В них помимо основных направлений работы, ведётся работа по коррекции нарушений произношения звуков, слоговой структуры слов и просодических компонентов речи. Занятия по формированию правильного произношения проводятся не реже двух раз в неделю. Их продолжительность составляет 15-20 минут. Осуществляется формирование лексического запаса и грамматического строя речи в игровой форме. Доброжелательная обстановка на занятиях позволяет ребенку поверить в собственные возможности, что укрепляет интерес к занятиям. Работа строится с учётом возрастных, речевых, и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

С дошкольниками работают логопед, психолог, врач, воспитатель, музыкальный работник, физкультурный работник, руководитель студией изобразительной деятельности. Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса.

На фронтальных занятиях основное внимание уделяется формированию лексикона ребенка, грамматических средств речи, развитию навыков связной речи. На индивидуальных занятиях - формированию звукопроизношения и общих речевых навыков.

Формирование правильного про изношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Формирование фонематического восприятия про исходит в ходе взаимодействия по ступающих в кору головного мозга слуховых и кинестетических раздра жений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным выделение фонем.

При помощи аналитико-синтетической речемыслительной деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование навыков звукопроизношения. Недостаточность фонематического анализа и синтеза сказывается на развитии артикуляции в целом. Однако, если наличие простых форм фонематического анализа достаточно для повседневного общения, то их недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин и другие ученые доказали, что для этого необходимо развитие более сложных форм фонематического восприятия, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ его звуковой структуры.

Только при чётком, правильном произношении и восприятии звуков, возможно, обеспечить прочную связь между звуком и соответствующей буквой.

В общей системе работы по речевому развитию дошкольников большое место занимают игры и упражнения, которые позволяют сформировать навыки количественного, позиционного и порядкового анализа, синтеза звуков, дифференциации пар согласных звуков в словах. Выполняя подобные упражнения с родителями дети научатся подбирать слова определенной структуры, правильно воспроизводить ряды слогов. Такие задания позволят предупредить трудности овладения грамотой, нарушения усвоения чтения, письма, орфографии.

(Смотри приложение 2)

Практика логопедической работы показывает, что на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слова. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Логопедическая работа проводится в несколько этапов.

Название этапа

Название подэтапа

Направления работы

Подготовительный этап

Невербальный

Цель: усвоение неречевых ритмов

1. Развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков.

2. Работа над ритмом (сначала над простым, затем - над сложным).

3. Формирование общей координации движений под ритмическую музыку (данные виды работ проводились на музыкальных занятиях и на логоритмике). 4. Развитие динамического праксиса рук. 5. Развитие реципрокной координации рук.

Вербальный

Цель: восприятие и воспроизведение речевых ритмов.

1. Формирование пространственно-временных представлений (начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний).

2. Дифференциация длинных и коротких слов.

3. Обучение неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова.

4. Дифференциация слоговых рядов по длине.

5. Проговаривание прямых одинаковых слогов (да-да, да-да), слогов с разными звуками (ма-па, па-ма), закрытых и обратных слогов (пап-ап).

6. Формирование умения воспроизводить слоги с отхлопыванием ритма.

Коррекционный

Гласные звуки

Цель: развитие ритмической структуры на материале гласных звуков

1. Формирование и закрепление понятия «гласный звук».

2. Повторение звуков за логопедом с выделением ударного.

3. Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом, пропевание серии звуков. 4. Произнесение гласных звуков в соответствии с ритмом, который отстукивает логопед.

Слоги

Цель : усвоение различных типов слогов.

1. Формирование и закрепление понятия «слог».

2. Формирование умения правильно произносить различные типы слогов (открытые, закрытые, со стечением согласных).

3. Формирование умения плавно переключать артикуляцию с одного слога на другой.

Слова

Цель: Формирование правильного воспро­изведения слоговой структуры слова первых 4-х классов слов.

1. Формирование и закрепление понятия «слово».

2. Усвоение и воспроизведение слоговой структуры слова на материале первых 4-х классов слов.

3. Формирование фонематического и слогового анализа слов.

4. Формирование фонематического и слогового синтеза слов.

Заключительный

Текст

1. Развитие подражательности и формирование координации речи с движениями (выполнение соответствующих движений, имитация различных действий).

2. Заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом.

3. Чтение простых стихов с отстукиванием ритма сопряжено с логопедом, затем самостоятельно.

4. Составление предложений со словами различной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), зависит дальнейшее обучение ребенка в школе. Логопеду необходимо иметь ясное представление о структуре дефекта при общем недоразвитии речи, о системе коррекционной работы в логопедической группе, о взаимодействии в процессе работы всех специалистов ДОУ, а также о роли родителей в этой работе.

Дети с общим недоразвитием речи, являясь основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуации общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), приводит к снижению психической активности.

Развитие самостоятельной связной речи дошкольников с ОНР является необходимым условие коррекции имеющихся недостатков речевого развития и предупреждения нарушений чтения и письма

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Безрукова С.А., Жемайтите Н.Г., Ковалева Л.Ю., Ковальчук Т.В., Чубарова И.Ю. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников/ «Логопед в детском саду» 6(21), 2007

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М., «Педагогика» 1977.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., «Педагогика» 1961

Дель С.В., Непокорова А.П. Система работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР/ «Логопед в детском саду» 4(19), 2007

Жемайтите Н.Г., Ковалева Л.Ю., Ковальчук Т.В., Чубарова И.Ю. Формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи/ «Логопед в детском саду» 5(20), 2007

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. «Просвещение», 1969.

Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М.: «Просвещение», 1989.

Лопухина И.С. Логопедия. М., «Педагогика», 1996

Правдина О.В. Логопедия. – М., «Просвещение», 1973

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., «Просвещение» ,1987.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец «Педагогика и психология» М.: «Просвещение», 1989

Щеткова И.В., Рычагова Л.Д. О приемах развития фонематического восприятия у дошкольников с ОНР/«Логопед в детском саду» 1(16), 2007

Приложение 1

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ

Дидактическая игра-занятие «Помоги зайчихе собрать овощи»

(Младшая группа)

Задачи:

Развивать лексикон по теме «Овощи».

Обучать изменению имен существительных единственного числа по падежам (винительный падеж) с окончанием –У.

Оборудование: плоскостное изображение корзины, плоскостные изобра­жения овощей: морковь, редис, свекла, тыква, капуста, картошка, репа.

Ход игры.

Логопед

Дети

1. Организационный момент.

2. Активизация речи детей. - Мама-зайчиха решила сварить суп своему сыночку. Давайте поможем ей собрать овощи. (Логопед раскладывает перед собой плоскостные изображения овощей.) - Это свекла. Что это? - Это капуста. Что это? - Это репа. Что это? И т.д.

(Дети повторяют названия овощей.)

3. Формирование навыка употребления имен существительных единственного числа в винительном падеже.

- А теперь попросите у меня что-нибудь, чтобы положить в корзинку. Послушайте, как просит зайчиха: «Дайте морковку», (Логопед дает морковку.) «Дайте свеклу». (Логопед дает свеклу.)

- Дайте морковку. - Дайте свеклу.

(Все овощи ребенок складывает в корзину.)

Дидактическая игра-занятие «Собираем урожай»

(Средняя группа)

Задачи:

Закреплять представления об овощах и фруктах.

Учить образовывать глаголы совершенного вида от глаголов несовершенного вида.

Оборудование: макеты фруктовых деревьев, грядок с изображением ботвы от овощей, картонные муляжи лейки, лопаты, корзины, магнитофонная запись с ритмичной музыкой, костюм «бабушки» (для взрослого)

Ход игры.

Логопед

Дети

Организационный момент.

Логопед предлагает съездить в деревню к «бабушке» и помочь ей убирать урожай.

(Имитируют поездку на поезде вместе с логопедом.)

2. Беседа.

(Навстречу выходит «бабушка» (воспитатель), логопед предлагает детям с ней поздороваться. «Бабушка» радуется встрече и просит детей отдохнуть и повеселиться в деревне.) -Нет, бабушка! Мы приехали трудиться, А не прыгать, веселиться. Не хотим тебе мешать, Лучше будем помогать.

Здравствуй, бабушка!

3. Активизация предикативного словаря.

«Бабушка» - Как же вы будете мне помогать? Логопед предлагает детям рассказать, что они будут делать:

Будем землю мы....

Будем грядки....

Будем фрукты....

«Бабушка»: «Ну, пойдемте. Сейчас я....

Логопед останавливает «бабушку»:

Нет. Ты устала, посиди.

Телевизор посмотри

И немножко отдохни.

Копать.

Поливать.

Собирать.

4. Активизация словаря по темам «Овощи», «Фрукты». (Логопед предлагает детям рассмотреть огород и сад, узнать, что в нем растет.)

(Дети называют распо­ложенные на макетах деревьев фрукты затем - овощи, растущие на грядках.)

5. Формирование умения употреблять в речи сложную форму глаголов будущего времени.

Как же нам помочь «бабушке» убрать весь этот урожай? Давайте каждый из вас расскажет, что он будет делать (возможны наводящие вопросы логопеда: «Что ты будешь делать? Чем ты это будешь делать?»)

Я буду копать лопатой. - Я буду рвать фрукты.

Я буду поливать огурцы лейкой и т.д.

6. Физкультминутка.

- А теперь давайте за работу. Чтобы нам было веселей работать, будем делать это под музыку.

(Под ритмичную музыку совершают характерные движения, имитирующие названные действия.)

7. Формирование умения употреблять в речи глаголы совершенного вида. (Музыка заканчивается. Логопед говорит, как он работал и просит каждого ребенка рассказать, что тот делал.) - Я полила огурцы. А что сделал ты?

Я вскопал грядку.

Я полила морковку.

Я вытащил репку.

Я сорвал огурцы.

8. Подведение итогов занятия. Логопед предлагает детям вместе вспомнить, что они делали у бабушки:

Лена....

Вася...

Дима....

Аня...

Бабушке мы помогали урожай мы весь собрали.

9. Оценка деятельности детей. (Бабушка хвалит детей за работу и предлагает приехать к ней на следующий урожай.)

10. Организованное окончание занятия. (Логопед вместе с детьми «уезжает домой».)

копала грядку и вскопала всю землю.

Рвал огурцы и сорвал все эти овощи.

Поливал помидоры и все их полил.

Собирала груши и собрала их целую корзину.

Дидактическая игра-занятие «Чудо-дерево»

(Старшая группа)

Задачи:

Совершенствовать лексикон теме «Осень».

Совершенствовать навыки употребления единственного и множественного числа имен существительных с именами прилагательными в косвенных падежах (без предлога и с предлогами).

Совершенствовать навык согласования относительных прилагательных с суффиксом -ов с именами существительными.

Оборудование: панно «чудо-дерево» и листья разных пород де­ревьев (клена, березы, осины, дуба), вырезанные из картона.

Ход игры.

Логопед

Дети

1 .Организацоннный момент.

2. Беседа. (Перед детьми выставляется панно «чудо-дерево» с листьями.) - Ребята, осень пришла и разукрасила все листья на деревьях. Особо красивым получилось «чудо-дерево». Рассмотрите его внимательно. Почему его можно назвать именно так?

(Дети рассматривают и замечают листья различных пород на одном дереве.)

3. Формирование навыка образования относительных прилагательных от имен существительных.

- Отгадайте, с каких деревьев слетели эти листочки?

Как можно назвать листья дуба? Какие они?

Листья березы?

Листья клена?

Листья осины?

С дуба (березы, клена, осины).

Дубовые.

Березовые.

Кленовые.

Осиновые.

4.Формирование навыка согласования имен прилагательных с именами существительными.

Пусть каждый снимет по два одинаковых листика с дерева и встанет в круг.

Представьте, что вы - листья. Слушайте меня и выполняйте то, что я скажу.

Подул сильный ветер и сорвал кленовые листья с дерева.

Каких листьев не стало?

Какие листья остались?

Теперь каждый превратится в листик найдет себе пару по цвету.

Логопед обращается к каждой паре детей:

Кленовый листик, с каким листиком ты стоишь рядом?

Березовый листик, с каким листиком ты рядом стоишь?

А теперь поменяйтесь листиками.

Кому ты дал осиновый листик?

Кому ты дал дубовый листик?

(Дети снимают с дерева листья и встают в круг.)

(Приседают дети, держащие кленовые листья.)

- Кленовых листьев не стало.

Остались березовые, дубовые, осиновые листья.

(Дети находят парные листочки.)

Я стою рядом с дубовым листиком.

Я стою рядом с осиновым листиком.

Березовому листику.

Кленовому листику.

5. Физкульминутка.

- А сейчас мы будем изображать листопад.

Листопад, листопад, листья осенние летят.

(Дети подбрасывают листья, дуют на них, листья падают.)

(Дети повторяют слова.)

6. Обобщение пройденного.

- Дети, с какими листиками мы сегодня играли?

С какого дерева они к вам слетели?

Почему его так называют?

Давайте заново украсим его осенними листиками

7. Организованное окончание занятия.

С кленовыми, березовыми,

дубовыми, осиновыми листиками.

С «чудо-дерева».

На нем растут разные листочки.

Дети подходят к дереву и прикрепляют листочки.

Дидактическая игра-занятие «Фрукты»

(Подготовительная группа)

Задачи:

Закреплять лексикон по теме «Фрукты».

Познакомиться суффиксальным способом образования имен прилагательных.

Совершенствовать навык дифференциации и образования имен существительных с помощью суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением и значением увеличения.

Оборудование: большой и маленький мячики, картинки с изображением фруктов различных размеров.

Ход игры.

Логопед

Дети

1. Организационный момент.

2. Беседа.

Дети, давайте вспомним какое время года наступило?

Что созревает осенью в наших садах?

Осень.

В саду созревает (-ют)

урожай (фрукты).

3. Закрепление лексикона по теме «Фрукты», уточнение значений слов.

Сейчас я загадаю вам загадки о фруктах, а вы отгадайте их:

Само с кулачок

Красный бочок,

Тронешь пальцем - гладко,

А откусишь - сладко.

Что это?

Как вы догадались?

Молодцы. Тогда отгадайте еще одну загадку.

Ты очень красивый,

Оранжевый шар

Тебя я начищу,

По долькам раздам.

Что это?

Как вы догадались?

Скажите, апельсины созревают в наших садах?

А где?

Какие еще фрукты созревают только в теплых странах?

Яблоко.

Потому что яблоко

размером с кулачок, один бочок - красный, на вкус

яблоко - сладкое.

Апельсин.

(Дети отвечают.)

Апельсины не созревают

в наших садах. Они созревают в садах теплых стран.

Ананасы, бананы, киви.

4. Формирование навыка образования сравнительной степени имен прилагательных.

- Давайте поиграем. Я начну предложение, а вы закончите.

Бабушка сварила варенье из слив не просто сладких, а (из каких?).

Саша угостил меня яблоком не просто вкусным, а (каким?).

Рома купил лимон не просто кислый, а (какой?).

Из сладчайших.

Вкуснейшим.

Кислейший.

5. Формирование навыка образования имен существительных с помощью суффикса с уменьшительно-ласкательным значением и

значением увеличения.

- Молодцы. А из каких фруктов можно сварить сладчайшее варенье?

Посмотрите, у меня большой и маленький мячики. Я назову фрукт и брошу мячик. Кому я брошу маленький мячик - тот назовет этот фрукт ласково. Кому я брошу большой мячик - тот назовет этот фрукт преувеличенно большим. Например: апельсин - апельсинчик - апельсинище. (Аналогично проводится работа со словами: лимон, слива, банан.)

Из яблок, груш, слив,

апельсинов.

(Дети выполняют задание.)

6. Подведение итогов занятия.

- Молодцы, ребята. Видите, как много есть фруктов и как по-разному можно их назвать.

7. Оценка деятельности детей.8. Организованное окончание занятия.

Приложение 2

Игры и задания, развивающие навыки фонематического восприятия

Упражнение «Хлопни в ладоши».

Цель: развивать навыки фонематического слуха, умение выделять [а] из ряда гласных, слогов, слов (на­чальной ударной позиции).

Речевой материал: о, а, у, и, о, а, и, о, ы, э; ал, ум, ин, ап, ут, он; арка, уши, аист, ангел, Аля.

Описание. Ребенку предлагается хлопнуть в ладоши, когда он услышит [а].

Упражнение «Назови по порядку».

Цель: развивать навыки порядкового анализа слияний [ау], [уа].

Описание. Логопед показывает детям картинку, на которой изобра жены девочки, заблудившиеся в лесу, и спрашивает детей, что кричат де вочки. Дети отвечают: «Ау!» Логопед просит подумать и назвать, какой звук произносят девочки первым, а ка кой - вторым. Аналогично проводится анализ слияния [уа] при демонстрации картинки, на которой изображен плачущий малыш в коляске.

Игра «Разноцветные корзинки».

Цель: развивать навыки фонематических представлений дифференциация звуков [а], [у] в словах.

Материал: картинки с изображением аиста, астры, арки, утки, улья, ушек (зайца), щуки, облака, картофеля, глаза, ложки

Описание. На наборном полотне - красная и желтая корзинки. На ручке красной корзинки изображена буква А, на желтой - У. Отдельно стоят предметные картинки. Логопед предлагает детям рассмотреть картинки, подумать, имеются ли в их названиях звуки [а], [у]. Детям предлагается молча разложить по корзинкам соответствующие картинка. Педагог прерывает игру только в том случае, если ребенок допускает ошибку. После того как она исправлена, игра продолжается.

Упражнение «Подними сигнал».

Цель: учить детей выделять звук [б] из ряда звуков, слогов, слов (начала и середины).

Речевой материал: б, т, к, б, м, н, б, п, т, б; па, бу, но, му, ба, бо, пу, бу; булка, палка, бочка, ток, мука, рыба, колобок, пума.

Описание. Детям предлагается поднять букву Б, когда они услышат соответствующий звук.

Упражнение «Утенок гуляет».

Цель:

Речевой материал: слова: хвост, мох, халат, бухта, тахта, засох, хлеб, хворост, пихта, хворь.

Упражнение «Утенок гуляет»

Цель: развивать навык позиционного анализа в словах.

Речевой материал: слова: хворост, мох, халат, бухта, тахта, засох, хлеб, хвост, пихта, хворь.

Описание. Перед каждым ребенком лежит полоска разделенная на три части. Дети получают по маленькому пластмассовому утенку. Логопед объясняет, что он будет произносить слова, а дети – ставить утенка на начало, середину или в конец полоски в зависимости от того, где находится звук [х] в произнесенном слове (в начале, в середине, в конце)

Упражнение «Волшебные часы».

Цель: развивать навыки дифференциации согласных [в], [ф] в словах.

Описание. На больших магнитных часах закреплены картинки, в названии которых есть звуки [в], [ф]: вагон, флаг, фартук, волк, фазан, форма, ворота, футболист, вода, ворона. Логопед предлагает детям рассмотреть изображения, подойти к часам и показать одной стрелкой картинку со звуком [в] в названии, другой - со звуком [ф].

Упражнение «Разноцветные кружки».

Цель: совершенствовать навык звукового анализа слов, умения дифференцировать гласные и согласные звуки, учить детей работать с раздаточным материалом (пластмассовыми кружками красного и синего цветов).

Речевой материал: слова: рот, сок, дым, лак, рак.

Описание. Логопед показывает детям картинки, просит назвать изображение и предлагает выполнить звуковой анализ этих слов. Дети выполняют анализ и выкладывают схемы слов.

Тексты для закрепления артикуляторно-акустического образа звуков

Синий семафор горит,

Значит путь во рту закрыт.

Есть преграда на пути –

Согласный твёрдый назови.

Красный семафор горит,

Значит путь во рту открыт.

Нет преграды на пути –

Гласный звук ты назови.

Зеленый семафор горит,

Значит путь во рту закрыт.

Есть преграда на пути,

Язычок, как склон горы.

Согласный мягкий назови!

Наше горло отдыхает.

Кончик языка нижние

Зубы подпирает.

Будто спинка у кота

Стала у языка спина.

В улыбку губы растяни.

Твёрдый [с] произнеси.

Наше горло всё дрожит.

У нижних зубов

Кончик языка лежит.

Будто спинка у кота

Стала спинка языка.

В улыбку губы

Растяни и твёрдый [з] произнеси.

Наше горлышко дрожит.

Язык ложечкой

У бугорков лежит.

Струя воздуха пойдёт,

Язык от бугорков оторвёт

Звук [р] произнесёт.

Наше горло всё дрожит.

Кончик языка

За верхними зубами лежит.

Язык будто бы «седло»:

В середине низко,

А по краям - высоко.

Напор воздуха боком выходит

И звук [л] выводит.

Приложение 3

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ

Тема: «Птицы»

Цели:

Образовательные: уточнять и расширять лексикон по теме «Птицы».

Коррекционные: развивать концентрацию слухового внимания, речеслухового гнозиса, памяти на материале слов; автоматизировать умения воспроизводить звукослоговую структуру слов на материале первых 4-х классов слов; формировать навыки слогового анализа и синтеза слов; развивать навыки общей и мелкой моторики; воспитывать чувство ритма и интонационной выразительности речи.

Воспитательные: воспитывать чувство любви к природе и взаимопомощь

Оборудование: иллюстрация скворечника; предметные картинки с изо бражением птиц (гуся, совы, петуха, дятла, вороны, сороки, синицы, курицы) сюжетная картинка «На заборе».

Ход занятия

1. Организационный момент.

Логопед - Всё теплее воздух вешний.

Светит солнце сквозь туман,

И скворец в свою скворешню

Прилетел из дальних стран.

2. Развитие навыка воспроизводить слоговую структуру слов.

Логопед - Ребята, а вы знаете кто такой скворец (демонстрация картинки)?

Дети - Птица.

Логопед - Правильно, а каких вы ещё знаете птиц?

Ва-ва-ва - сидит на дереве...

Дети - Сова.

Логопед - Долбит он в лесу сук,

Раздаётся: тук-тук-тук!

Дети -Дятел.

Логопед - С золотистым гребешком

Гордо ходит он кругом.

Дети - Петух.

Логопед - На даче в лесу жили разные птицы:

Сороки, стрижи, воробьи и...

Дети - Синицы.

Логопед - Немного я его боюсь

Эта птица - важный...

Дети - Гусь.

3. Обобщающая беседа. Игра «Строим скворечник».

Логопед - Вот как много мы вспомнили разных птиц. Как называются птицы, которые живут с человеком?

Дети - Домашние.

Логопед - Назовите этих птиц.

Дети - Гусь, петух, курица.

Логопед - О домашних птицах заботится человек, а кто позаботится о диких птицах? Ребята, давайте для них построим скворечник.

Хором - Мы - строители (Прижать руки к груди, затем вытянуть их вперёд.)
Тук-тук молотком, (Ударять кулачками друг об друга, постепенно поднимая руки вверх.)

Строим, строим новый дом.

Дом с трубой и красной крышей. (Поднять правую руку вверх, затем

сложить прямые ладони «домиком».)

Дом большой и видный вышел. (Поднять прямые руки вверх.)
Дом скворечником зовём
Мы расселим птичек в нём. (Помахать кистями, имитируя полет птиц).

4. Развитие слоговых представлений. Игра «Рассели птиц».
Логопед - Скворечник мы построили большой, трёхэтажный. Нам нужно расселить птиц по этажам. На первом этаже поселите птиц, в названии ко торых 1 слог, на втором этаже птиц, в названии которых 2 слога и на третьем этаже птиц, в названии которых 3 слога. Ворона, гусь, сова, петух, дятел, со­ рока, синица, курица. (Дети вслух слова не произносят.)

Дети - на первом этаж - гусь, на втором - сова, петух, дятел, на третьем -ворона, сорока, синица, курица.

5. Развитие слухопроизносительного ритма. Чтение стихотворения хором с отхлопыванием ритма.

Хором - Гуси, гуси!
Га-га-га!

Есть хотите?

Да-да-да!

(Затем дети становятся парами и читают стихотворение и отхлопывают ритм без помощи логопеда.)

6. Составление предложений по сюжетной картине.
Логопед - Ребята, посмотрите на картинку, что на ней изображено?
Дети - Забор, петух, курицы.

Логопед - Составьте предложения по картинке.

Дети - На заборе сидит петух. Курицы щиплют траву. Петух охраняет кур.

Логопед - Сколько слогов в слове «петух»?

Дети - Два слога.

Логопед - Назовите первый, последний слог.

Дети -ПЕ, ТУХ.

7. Развитие слогового анализа. Игра с мячом.

Логопед - я буду бросать мяч и просить назвать домашнюю или дикую птицу. Вы говорите название птицы и ударяете мячом об пол столько раз, сколько слогов в названии этой птицы. (Дети выполняют задание)

8. Подведение итога занятия.

Логопед задаёт детям вопросы по изученной теме.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР 1 УРОВНЯ

УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД №16» ГОРОДА АЛЕЙСКА МОСИНА Н.А.

ОНР - ЭТО

различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОНР

1.Здоровье (патология беременности, родов, другие нарушения).

2. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями, педагогическая запущенность, гиперопека и т. д.).

3.Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.

4.Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок. (Недостаточность общения с ребенком. У «неговорящих» родителей и дети неговорящие.)

В логопедии традиционно выделяют три уровня недоразвития речи:

1 уровень – полное отсутствие речи, элементы речи.

2 уровень – зачатки общеупотребительной речи, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

3 уровень – речь более развернута, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико – фонематической и лексико – грамматической стороны речи.

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Первый уровень речевого развития

Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире активного, однако логопедическое обследование выявляет недостатки импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов). Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации. Ярко выражена ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Организация коррекционно - развивающей работы с детьми

( I уровень развития речи)

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности.

Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

• развитие понимания речи;
• развитие самостоятельной речи на основе подражательной речевой деятельности;
• формирование двусоставного простого предложения на основе элементарных словообразований;
• развитие внимания, памяти, мышления детей.

ЗАДАЧИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР 1 УРОВНЯ

• РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
• ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ.
• ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
• ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРОСТОГО РАСПРОСТРАНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
• ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОСТАВЛЕНИЯ НЕБОЛЬШОГО РАССКАЗА.
• ФОРМИРОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОЙ ОСНОВЫ РЕЧИ.
• ПОДГОТОВКА ОРГАННОЙ АРТИКУЛЯЦИИ К ПОСТАНОВКЕ ЗВУКОВ.

• 1 ЭТАП –ОДНОСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ИЗ АМОРФНЫХ СЛОВ КОРНЕЙ.
• ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:
• ВЫЗЫВАТЬ ПОДРАЖАТЕЛЬ­НУЮ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ФОРМЕ ЛЮ­БЫХ ЗВУКОВЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ.
• ФОРМИРОВАТЬ И УТОЧНЯТЬ ПАССИВЫЙ СЛОВАРЬ: СЛОВАРЬ ДЕЙСТВИЙ, СЛОВАРЬ ОБОЗНАЧЕНИЙ
• ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ, ЧТО ОТВЕТСТВЕННЫМ МОМЕНТОМ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ БУДЕТ СОЗДА­НИЕ ПОТРЕБНОСТИ ПОДРАЖАТЬ СЛОВУ ВЗРОСЛОГО. НЕЛЬЗЯ ЗАУЧИВАТЬ СЛОВА. СВЯЗЫВАТЬ ИХ С ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ, ПОДРАЖАНИЕМ. СВОИ ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК СОПРОВОЖДАЕТ СЛОВАМИ. ПОЭТОМУ ЛОГОПЕДУ НЕОБХОДИМО СОЗДАТЬ УСЛО­ВИЯ, В КОТОРЫХ БЫ У РЕБЕНКА ПОЯВИЛОСЬ ЖЕЛАНИЕ ПРОИЗНО­СИТЬ (ПОВТОРЯТЬ) ОДНИ И ТЕ ЖЕ ЗВУКОСОЧЕТАНИЯ НЕОДНОКРАТ­НО. АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ, ИЛИ ВЫЗЫВАНИЕ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ, ДОЛЖНА БЫТЬ ТЕСНО СВЯЗАНА С ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ РЕБЕНКА, С ИГРОЙ, С НАГЛЯДНОЙ СИТУАЦИЕЙ, ЧТО ДОСТИГАЕТСЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ, НО ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ: ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ КОНТАКТА С РЕБЕНКОМ, ОПРЕДЕЛЕННОГО УРОВНЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ, УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ, НАЛИЧИЯ ПОДРАЖАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.

• 2 ЭТАП –ПЕРВЫЕ ФОРМЫ СЛОВ

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:

• НАУЧИТЬ СТРОИТЬ ДВУСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ 2-Х ВИДОВ:

O ОБРАЩЕНИЕ + ПОВЕЛЕНИЕ;

O ПОВЕЛЕНИЕ + НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ.

• УЧИТЬ ПРОИЗНОСИТЬ УДАРНЫЙ ГЛАСНЫЙ, СЛОГ.
• ЗАКРЕПЛЯТЬ ОБИХОДНЫЕ СЛОВА.
• РАСШИРЯТЬ ОБЪЕМ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.
• ЕЩЕ БОЛЬШЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОДНОСЛОВНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
• ЖЕЛАТЕЛЬНО ЧТОБЫ ПРОИЗНОСИЛИ ВСЕ ГЛАСНЫЕ.
• К КОНЦУ 2-ГО ЭТАПА ДЕТИ ДОЛЖНЫ НАУЧИТЬСЯ:

· СИНТАКСИЧЕСКИ И ГРАММАТИЧЕСКИ ОФОРМЛЯТЬ ДВУСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ.

· МЕСТО УДАРЕНИЯ В ОТДЕЛЬНЫХ СЛОВАХ.

· ОПРЕДЕЛЯТЬ РИТМИЧЕСКИЙ РИСУНОК СТРУКТУРЫ СЛОВА.

· ПОНИМАНИЕ РЕЧИ: ПРЕДМЕТ СООТНОСИТСЯ С ЕГО ФУНКЦИЕЙ.

· УЗНАВАТЬ ПРЕДМЕТ ПО ОПИСАНИЮ.

· ОТВЕЧАТЬ В ДОСТУПНОЙ ФОРМЕ.