Основные управленческие функции - это относительно обособленные направления управленческой деятельности .

Функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательно взаимосвязанные друг с другом этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла является началом нового. Таким образом, обеспечивается движение к более высоким качественным состояниям управляемой системы.

Существует несколько функций управления образовательными учреждениями. Лазарев В.С. выделяет среди них планирование, организацию, руководство и контроль . К этим основным функциям Сластенин В.А. добавляет педагогический анализ, целеполагание, регулирование .

А.М. Моисеев, кандидат педагогических наук, профессор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, выделяет три большие группы функций управления образовательным учреждением [ 11].:

1. Функции управления поддержания стабильного функционирования образовательным учреждением;

2. Функции управления развитием школы и инновационными процессами;

3. Функции управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления включают в себя действия по отношению к самой системе управления образовательным учреждением.

Обобщая взгляды этих ученых, раскроем следующие функции управления образовательным учреждением: анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование .

Анализ - относительно обособленный этап (стадия) познавательной управленческой деятельности, суть которого - творческое изучение, систематизация, обобщение и оценка разнообразной информации о социально-экономических условиях, реализации правовой образовательной политики, удовлетворения общественных потребностей, опыта сложившейся практики управления на всех уровнях. .

На основе анализа индивидуальных, групповых и общественных образовательных запросов населения выделяются важнейшие социальные потребности: социально-экономические, экологические, валеологические, культурные, научные, территориальные, педагогические, бытовые и др., детерминирующие цели и содержание образования, определяется рынок заказчиков и потребителей. К последним относятся органы государственной власти и управления, предприятия и учреждения, общественные организации, активные группы населения, семья, отдельные лица.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А. Конаржевским . Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем, как руководители школы владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности директора школы приводит на этапе выработке цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как функции управления, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы . Эта функция - одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов. В теории и практике внутришкольного управления Ю.А. Конаржевским и Т.И. Шамовой определены основные виды педагогического анализа в зависимости от его содержания: параметрический, тематический, итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса.

Этот вид педагогического анализа позволяет директору школы сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявления тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла.

Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют следующие направления: качество преподавания; выполнение образовательных программ и государственных стандартов; качество знаний, умений, навыков учащихся; уровень воспитанности школьников; состояние и качество методической работы в школе; эффективность работы с родителями и общественностью; состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности совета школы, педагогического совета и др.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года.

Целеполагание и планирование как функция управления школой. Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы.

Сластенин В.А. отмечает, что "цель управленческой деятельности - это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. При определении "дерева" целей управления необходимо общую, или как говорят "генеральную", цель представить в виде ряда конкретных частных целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей". .

Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексному планированию. "Спланировать будущую деятельность, - как пишет Лазарев В.С., - значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для их достижения".

В практике работы образовательных учреждений разрабатываются три основных вида планов: перспективный, годовой и текущий . К ним предъявляются следующие требования: целенаправленностть, перспективность, комплексность, объективность.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы.

Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.

Текущий план составляется на учебную четверть, он является конкретизацией общешкольного годового плана. Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности школы. Основным недостатком школьного планирования до сего времени остается отсутствие в планах многих образовательных учреждений реально достижимых в планируемый период и научно обоснованных целей и конкретных задач, отсутствие ориентации управленческой деятельности на конечные результаты.

Функция организации в управлении образовательным учреждением.

Организация - это этап управления, направленный на обеспечение выбора лучших путей выполнения плановых и творческих заданий, определение совокупности действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого: инструктаж, координация, объединение людей, совместно реализующих программу или цель. Главным для организационной деятельности является вопрос о том, как реально, с помощью каких действий воплощаются в жизнь цели организации. Именно поэтому организационная деятельность рассматривается как деятельность исполнительская, как реализационная стадия управления. .

По своей природе организаторская деятельность человека - деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную направленность.

Более полно содержание организационной деятельности может быть раскрыто через ее характеристику по отношению ко всем другим функциям управления, каждая из которых предполагает известную упорядоченность и организацию.

На этапе реализации целей системы наиболее важным и исходным моментом организации является четкое определение и распределение функциональных обязанностей всех лиц и подразделений, образующих систему. В свою очередь распределение функциональных обязанностей предполагает учет уровня подготовленности каждого члена организации, оценку индивидуально-психологических особенностей с точки зрения их соответствия предполагаемым функциональным обязанностям. Вопросы подготовки, подбора, отбора, расстановки кадров являются сердцевиной организационного этапа управления в любой социальной системе.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое действие как оценка хода и результатов конкретного дела.

Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий называют руководством.

При реализации функции руководства решаются следующие основные задачи:

1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития;

4) создание условий для профессионального роста подчиненных.

Контроль - один из этапов управления, состоящий в выявлении отклонений величины фактических параметров управляемой системы от нормативов, служащих критериями оценки (цели, законодательные нормы), в измерении, оценке результатов выполнения программы. Из-за различных ограничений, всегда существующих во внешней среде или в самой системе, поставленные цели достигаются редко .

Особенность контроля в образовательном учреждении состоит в его оценочной функции - направленности на личность учителя. Если учитель молодой, то он сказывается на его профессиональном становлении; если это учитель со стажем - на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета в школе.

Существующая практика внутришкольного контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых , это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди директора и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных уроков или занятий. Во-вторых , это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих , односторонность внутришкольного контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс или только уроки русского языка и математики и др. В-четвертых , участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных учителей, методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, если мы хотим знать реальное положение дел, то должны по возможности использовать различные методы контроля.

С контрольной функцией управления тесно связан этап регулирования или коррекции, т.е. процесс предупреждения и устранения возможных или фактических отклонений от заданных целей. Причинами отклонений в конечных результатах могут быть некорректно составленные планы и ошибки в них, отсутствие полной и своевременной информации, слабость прогнозов, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке результатов. На данном этапе в свернутом виде представлены все функции управления. Регулирование и коррекцию можно рассматривать как оперативное управление текущими состояниями (отклонениями). В тех случаях, когда принятые меры не дают результатов, возникает необходимость пересмотра целей. А это означает начало нового управленческого цикла с развертыванием всех основных стадий управленческой технологии .

2.3. Образовательные программы и учебники

2.4. Педагогический процесс как система и целостное образование

2.5. Понятие об образовательной системе. Образовательные учреждения

2.6. Процесс обучения. Преподавание и учение

2.7. Составляющие процесса учения. Проблемы социального научения человека. Рефлексия

Дж. Дьюи

2.8. Инновационные образовательные процессы. Типология и многообразие образовательных учреждений

2.9. Инновации. Авторские школы

Глава 3. Воспитание в структуре образовательного процесса

3.1. Понятие о воспитании. Социальная сущность воспитания

3.2. Виды воспитания

3.3. Педагогические теории воспитания

3.4. Цели и задачи воспитания в современных условиях. Генезис целей воспитания

3.5. Содержание и проблемы воспитания

Глава 4. Общие закономерности и принципы воспитания

4.1. Закономерности процесса воспитания

4.2. Принципы воспитания

4.3. Методы и стили воспитания

Л.Н. Толстой

Методы воспитания имеют ряд признаков. К числу таковых следует отнести:

4.4. Воспитательный процесс. Условия его эффективности

4.5. Воспитательная система. Требования к воспитательной системе с позиции модернизации образования

Глава 5. Дидактика – теория обучения

5.1. Закономерности и принципы обучения

5.2. Методы обучения

5.3. Средства обучения

5.4. Формы и организация обучения

Глава 6. Управление в системе образования. Образовательный менеджмент и маркетинг

6.1. Понятия «управление» и «педагогический менеджмент»

6.2. Теория управления. Основные понятия теории управления

6.3. Управление образовательными системами

6.4. Государственно-общественная система управления образованием

6.5. Основные функции педагогического управления

6.6. Принципы управления педагогическими системами

6.7. Методы, стиль и формы управления педагогическими системами

6.8. Образовательный менеджмент и маркетинг. Менеджмент и маркетинг в сфере профессионального образования

6.9. Учреждения общего и профессионального образования и проблемы управления их развитием

6.10. Понятие о качестве. Качество образования

М. Монтессори

6.11. Государственная политика в области качества образования

Глава 7. Генезис и основные этапы становления профессионального образования в россии и за рубежом

7.1. История профессионального образования в России. Этапы

Становления и развития профессионального образования

7.2. Становление профессионального образования за рубежом

Глава 8. Тенденции развития профессионального образования

8.1. Понятия «профессиональное образование» и

«Профессиональная подготовка»

8.2. Профессиональное становление личности специалиста. Этапы профессионального становления

Основные направления развития системы профессионального образования в России

Глава 9. Начальное, среднее и высшее

9.2. Требования к уровню квалификации преподавателей и мастеров профессионального обучения

9.3. Система среднего профессионального образования

9.4. Содержание профессионального образования

Искусство отбора материала для работы

Учеников имеет в педагогическом деле

Огромное значение.

9.5. Высшее профессиональное образование

Глава 10. Основы педагогического

10.2. Сущность прогнозирования

Глава 11. Методы педагогических исследований

11.1. Характеристика методов педагогического исследования

11.2. Педагогическая диагностика. Функции педагогической диагностики, ее значение и виды

11.3. Мониторинг в образовании. Виды мониторинга

Заключение

Список рекомендуемой литературы

Биографический указатель

ГлоСсарий основных понятий и терминов

Национальная доктрина образования в российской федерации

Основные цели и задачи образования

Основные задачи государства в сфере образования

Ожидаемые результаты реализации доктрины Качество образования

Доступность образования

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

1.1. Российское образование и тенденции мирового развития

1.2. Новые социальные требования к системе российского образования

L.3. Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации

1.4. Цели и основные задачи модернизации образования

Приоритеты образовательной политики

2.1. Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования

2.2. Создание условий для повышения качества общего образования

2.3. Создание условий для повышения качества профессионального образования

2.4. Формирование эффективных экономических отношений в образовании

2.5. Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом

2.6. Управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики

Главные мысли о педагогике

Оглавление

Глава 1. Философско-методологические основы педагогики и образования. Образование как общественное явление и педагогический процесс 5

Глава 2. Содержание образования. Теория образовательного процесса 36

Глава 3. Воспитание в структуре образовательного процесса 62

Глава 4. Общие закономерности и принципы воспитания 84

Глава 5. Дидактика – теория обучения 100

Глава 6. Управление в системе образования. Образовательный менеджмент и маркетинг 111

Глава 7. Генезис и основные этапы становления профессионального образования в россии и за рубежом 143

Общая и профессиональная педагогика

6.5. Основные функции педагогического управления

Разграничение полномочий между советом

образовательного учреждения определяется уставом.

Закон РФ «Об образовании»

В научной литературе существует множество различных классификационных схем функционального состава управления. При этом выделяются такие виды управленческой деятельности, как постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль и регулирование.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции : планирование, организация, мотивация и контроль. Эти первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, выраженный в теориях демократического управления («теория Х» и «теория У»), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие функции управления, например, постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интерпретации функционального состава менеджмента.

Сравнивая обобщенный состав функций, выделяемых отечественной наукой (целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование), с составом, принятым в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникация, контроль, мотивация, стимулирование), можно выделить общие функции (постановку цели, планирование, организацию, контроль) и такие функции, которые специфичны для менеджмента: регулирование, мотивацию, стимулирование.

В управлении ПОУ применяются присущие ему как педагогической системе специфические функции, наполненные определенным содержанием. Под функциями управления развитием понимают деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс развивающегося управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов. Участники управления реализуют системные функции: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполни-тельскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную.

В формализованном виде применительно к управлению ПОУ данный процесс можно представить следующим образом:

ПУ ппс = (ИА+МЦ+ПП+ОИ+КД=РК),

где ПУ ппс – процесс управления профессиональной педагогической системой;

ИА – подпроцесс информационно-аналитический;

МЦ – мотивационно-целевой;

ПП – планово-прогностический;

ОИ – организационно-исполнительский;

КД – контрольно-диагностический;

РК – подпроцесс регулятивно-коррекционный.

Совокупные действия представленных функций выражают процесс управления развивающейся профессиональной педагогической системой, носящий циклический характер. Отдельные функциональные действия составляют этап, который включает в себя собственные действия и действия всех других функций.

Приведем краткое описание состава и содержания функций управления .

Информационно-аналитическая функция управления создает основу для всей образовательной деятельности, играет роль первоисточника в принятии управленческого решения. Умение использовать методику сбора, анализа и хранения информации необходимо для руководителя образовательными процессами. Оптимально направленные информационные потоки обеспечивают бесперебойную связь между звеньями управления на всех уровнях. Обеспечение коммуникативной прямой и обратной связи делает систему управления целостной, деятельностной.

Педагогический анализ направлен на изучение фактического состояния дел. На этой основе данная функция управления позволяет технологически применить различные способы, средства воздействия для достижения результатов по переводу системы в новое качественное состояние.

В зависимости от содержания различают следующие виды анализа: параметрический, тематический, итоговый.

Параметрический анализ состоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса, выявлении причин, нарушающих его. Предметом данного анализа могут выступать отдельный урок или воспитательное мероприятие, текущая успеваемость учащихся или санитарно-гигиеническое состояние школы. Решения, принятые на основе параметрического анализа, требуют оперативного выполнения.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций педагогического процесса. Он позволяет выявить особенности проявления отдельных компонентов целостного педагогического процесса, определить их взаимодействие. Предметом тематического анализа может быть система уроков, система внеклассной работы и т.п. Данные тематического анализа определяют технологию итогового анализа.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные и содержательные рамки. Он включает в себя изучение основных результатов педагогической деятельности в конце учебной четверти, года. Итоговый анализ является базой для реализации последующих функций управленческого цикла.

Мотивационно-целевая функция управления формирует мотивированный подход к определению целей образовательного процесса. Выбор цели является основополагающим компонентом в стремлении людей к достижению будущего желаемого результата. Цели, которые могут инициативно задаваться человеком, образовательным учреждением, считаются внутренними. Есть цели, которые задаются извне – внешней средой, окружающим социумом, обществом. Их связь определяется потребностями или мотивами субъектов. Долговременное стремление к пределу определяет миссию, достигаемый результат в определенный период получается в результате четкой постановки цели, которая может разбиваться на отдельные, взаимосвязанные задачи.

Педагогический коллектив, откликаясь на запросы заказчиков, удовлетворяет их потребности в процессе целенаправленной деятельности по подготовке специалистов с помощью различных способов, средств и воздействия.

Особенность целеполагания в управлении педагогическими системами состоит в том, что при построении иерархии целей общая цель соотносится с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями учащихся.

Планово-прогностическая функция занимает одно из самых значительных мест в управленческом процессе развития. Плановая работа предусматривает определение конкретных и реалистичных целей, направленных на достижение более высокого качественного состояния объекта (субъекта). Научно обоснованные планы развития (комплексные, перспективные, тематические, рабочие) определяют реальные сроки, ресурсы и практические возможности, а также различные последствия принимаемых решений.

Система планов строится на основе концептуальных положений и включает в себя образовательный проект ПОУ, комплексно-целевые программы управления развитием, планы конкретных действий и др.

Реализация намеченного плана осуществляется с помощью организационно-исполнительской функции управления. Выполнение принятых целевых решений обеспечивается согласованной работой субъектов организационной структуры и четким механизмом взаимодействия всех участников педагогического процесса. Управленческая функция организации исполнения задач строится на базе подготовки разнообразной нормативно-правовой документации, устанавливающей отношения и связи между людьми. Функциональные полномочия работников объективно вытекают из технологии процесса, основанного на разделении и кооперации труда.

В качестве основных положений контрольно-диагностической функции выдвигают проверку целенаправленности задач и степень охвата всех сторон учебно-воспитательного процесса, выявление с помощью контроля причин позитивного и негативного состояния дел, системную обеспеченность и логичность проверок, гласность, открытость контроля.

Данные контроля и оценки диагностирования позволяют поддерживать систему управления и участников педагогического процесса на заданном функциональном и развивающемся уровне.

Отклонения от заданного режима устраняются с помощью специальных регулятивно-коррекционных действий. Причиной отклонений в технологическом процессе могут быть ошибки в составлении первичных документов, планов, программ, неисполнение принятых решений, завышенная или, наоборот, заниженная оценка промежуточных результатов по итогам контроля, неполная и некачественная реализация намеченных планов. Устранению причин технологических сбоев способствует коррекция происходящих процессов, которая устраняет все нарушения в работе. Педагоги получают необходимую методическую помощь и поддержку. С помощью контрольных результатов устанавливается соответствие полученных данных требованиям государственного стандарта.

В управленческой деятельности выделяются понятия субъекта и объекта управления. В качестве субъекта выступает человек или группа людей, находящихся на той или иной ступени организационной структуры управления. Объектом управления выступает образовательное учреждение, все происходящие там процессы, которые направлены на реализацию миссии образования. Во взаимодействии субъектов и объектов управления проявляется их единство в целостной педагогической системе.

"

Функцию управления (от латинского functio - совершение, исполнение) можно определить как отношение между субъектом и объектом управления, требующее от субъекта (управляющей системы) «определенного действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов» .

Отношения между субъектом и объектом управления (иначе говоря, между управляющими и управляемыми системами) могут быть различными. Так, в зависимости от тех или иных отношений от руководителя могут требоваться следующие действия:

Изучение тенденций в управляемом объекте;
- принятие решения и формулирования распоряжения;
- организация работы непосредственных исполнителей;
- представление интересов управляемой системы на вышестоящем уровне управления и т.д.

Основаниями для выделения видов функции разные авторы считают…

Вид управленческого действия;
- вид объекта управления;
- вид связей между субъектом и объектом управления.

Основные функции педагогического управления

В литературе, посвящённой различным вопросам управления школой, упоминаются следующие функции: планирование, прогнозирование, анализ, организация, инструктирование, распорядительство, сплочение, руководство, координация, коммуникация, принятие решений, контроль, оценка, информирование, стимулирование и др. Таким образом, существует несколько подходов к выделению основных управленческих функций.

Одним из наиболее признанных является подход, согласно которому основными функциями педагогического управления являются педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация деятельности исполнителей, контроль и диагностика, регулирование и коррекция (Ю.А. Конаржевский ). К этому подходу очень близка позиция Т.И. Шамовой , которая в качестве основных функций педагогического управления выделяет информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную .

При ближайшем рассмотрении основные функции педагогического управления «по Конаржевскому» и «по Шамовой» оказываются идентичны: их одинаковое количество (шесть), и они, несколько отличаясь названиями, фактически совпадают по своему содержательному наполнению:

• педагогический анализ - информационно-аналитическая функция;
• целеполагание - мотивационно-целевая функция;
• планирование - планово-прогностическая функция;
• организация исполнения (деятельности исполнителей) - организационно-исполнительская функция;
• контроль и диагностика - контрольно-диагностическая функция;
• регулирование и коррекция - регулятивно-коррекционная функция.

Основные функции пронизывают всю управленческую деятельность, реализуясь практически в каждом управленческом цикле. Этим они отличаются от дополнительных функций педагогического управления.

Дополнительные функции педагогического управления

Дополнительные функции управления - это функции, которые реализуются вместе с основными управленческими функциями и обеспечивают необходимую гибкость менеджмента, поскольку в них более всего проявляются особенности управления и его объекта . Реализация дополнительных функций, в отличие от основных, ограничена решением отдельных проблем, конкретными направлениями работы. Дополнительные функции реализуются в сочетании с основными или формируются на базе основных. Например, к дополнительным функциям школьного управления можно отнести представительскую, исследовательскую, здоровьесберегающую др.

Роль дополнительных функций педагогического управления, как правило, возрастает, если образовательная организация работает в инновационном режиме. (Подробней об этом можно прочитать в моей статье «Усиление роли дополнительных функций в школьном инновационном менеджменте» , доступной на внешнем ресурсе.)

Источники

1. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Педагогический поиск, 2000. - 222 с.

2. Сидоров С.В. Усиление роли дополнительных функций в школьном инновационном менеджменте. - Социосфера. 2010. № 3. С. 55-60.

3. Управление школой: Теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. - М.: Центр социальных экономических исследований, 1997, с. 72.

4. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. - М.: 2002. - 320 с.

http://sv-sidorov. /index/gosehkzamen_fakultet_istorii_i_prava_specialitet/0-75

Основные функции педагогического управления. Школа как образовательная система и объект управления.

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений , организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Управленческие функции связаны с видами управленческой деятельности. В управлении школой выделяется шесть основных функций:

Педагогический анализ;

Целеполагание;

Планирование;

Организация исполнения;

Контроль и диагностика;

Регулирование и коррекция.

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Он начинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией , поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.

Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

- диагностичность : цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

- реальность : учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

- преемственность : каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

- согласованность : цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

- направленность на результат : возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.

Основными требованиями к плану работы являются:

- целенаправленность : соответствие всех компонентов плана поставленным целям;

- перспективность : направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);

- комплексность : использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

- объективность : учёт в плане объективных условий его реализации.

Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.

Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.

Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования , к которым относятся:

- систематичность : регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;

- объективность : оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);

2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определённому направлению: заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы , руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;

3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители , педагоги дополнительного образования , воспитатели;

4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.

Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:

1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;

2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.

Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определённым направлениям и т. д.).

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления : педагогический анализ , целеполагание , планирование , организация , контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческие циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего.

Принципы управления – это положения, отражающие наиболее общие, фундаментальные требования к управленческой деятельности. Принципы формулируются на основе познанных свойств и закономерностей управления и управляемого процесса. Принципы требуют обязательного соблюдения; нарушение любого из принципов существенно снижает эффективность управления.

К основным принципам управления образовательными системами относятся:

- принцип демократизации и гуманизации управления , который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

- принцип систематичности и целостности , осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);

- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т. е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

- принцип единства единоначалия и коллегиальности : единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению; при этом во внимание должна приниматься только существенная информация, а избыточные данные необходимо отсеивать, чтобы они не мешали видеть главное.

Графически функциональный состав управления, построенного на традиционном подходе, представлен на рис. 3.

В данную классификационную систему включены такие функ­ции педагогического управления, как педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль. Они представляют собой циклично повторяющуюся «це­почку» реализуемого процесса управления образовательными си­стемами. Ниже содержательно представлена каждая из выделен­ных функций.

Рис. 3. Функциональный состав управления образовательными системами (традиционный функциональный цикл)

Педагогический анализ. В научной литературе педагогическим анализом информации называется функция управления, направ­ленная на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств и действий по до­стижению целей, на объективную оценку результатов педагоги­ческого процесса и выработку регулирующих механизмов по пе­реводу системы в новое качественное состояние.

Цель педагогического анализа как функции управ­ления состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих различные явления и факты, соста­вить общую картину процесса, выявить присущие ему закономер­ности и тенденции.

Анализ - это обработка информации, но на более высоком уровне, когда еще до принятия решения формулируется пробле­ма, ставится задача. Анализ служит целям обоснования решений .

Задача педагогического анализа в общей системе управления общеобразовательным учреждением - формирование ответов на три основных вопроса: «Почему это произошло?», «Как ликвидировать причину данного негативного явления?», «Каким способом развивать данное положительное явление?».

В процессе осуществления педагогического анализа использу­ются такие специфические методы, как:

анализ - мысленное или реальное расчленение объекта на эле­менты;

синтез - соединение (мысленное или реальное) элементов в единое целое;

аналогия - соответствие, сходство предметов, явлений. Умо­заключение по аналогии предполагает, что знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам, качествам объект;

декомпозиция - расчленение задачи для анализа на части;

установление причинной связи - определение факторов взаимо­влияния и взаимообусловленности явлений;

группировка - метод обработки статистических данных, когда изучаемая совокупность явлений расчленяется на однородные по отдельным признакам группы и подгруппы, и каждая из них ха­рактеризуется системой статистических показателей (например, группировка учителей по устойчивости показателей обученности школьников; группировка учащихся по предъявленным образова­тельным потребностям, группировка воспитателей по результа­там аттестации и т.д.);

сравнение - сопоставление явлений, объектов, установление адекватности. Также к методам педагогического анализа относят­ся изучение документации образовательного учреждения, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся и т.п.

По мнению ряда исследователей, функция педагогического анализа включает три вида анализа: оперативный, тематический и итоговый .

Под оперативным анализом следует понимать такой вид педа­гогического анализа, посредством которого ежедневно изучаются и оцениваются основные показатели учебно-воспитательного про­цесса, вскрываются причины нарушения его хода и рациональ­ной организации, вырабатываются рекомендации по устранению этих причин (например, анализ состояния дисциплины учащихся за день, неделю, месяц; анализ санитарного состояния школы за эти же сроки; ежедневный анализ посещаемости учебных занятий учащимися и т.д.).

Тематический анализ позволяет более глубоко изучить те или иные положительные или отрицательные явления педагогическо­го процесса и вскрыть причины их возникновения (например, изучение системы работы воспитателя по сохранению здоровья детей, системы работы учителя по формированию познаватель­ных интересов учащихся, качества знаний школьников по отдель­ным предметам, состояния правового/патриотического/трудово­го/эстетического и т.д. воспитания учащихся и др.).

Итоговый анализ проводится при завершении какого-либо от­четного периода жизнедеятельности образовательного учрежде­ния (четверть, полугодие, год) и направлен на изучение всего комплекса факторов, влияющих на результаты функционирова­ние образовательного учреждения, и причин, их вызвавших.

В современной научной литературе }