Современные коррекционные технологии в работе с аутичными детьми. Коррекционные технологии в работе учителя – логопеда

Понимание переживаний и возможностей ребенка, страдающего аутизмом, является одной из центральных проблем. Понимание страдает чаще всего из-за того, что у ребенка имеется «буквальное» восприятие всего окружающего и в связи с этим возникают не только трудности в общении, но и создаются конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми. Чрезвычайно важно предугадывать потребности ребенка. Не требовать от него выполнения приказаний, а наоборот руководствоваться его желаниями. На начальном этапе учителя и воспитатели стремятся действовать в соответствии с возможностями жизнедеятельности ребенка, не приспосабливая его к себе, а сами приспосабливаясь к нему.

Именно поэтому необходимо создание теплого психологического климата в окружении ребенка и в самом учреждении. Важно, чтобы окружающая ребенка среда не была бы миром враждебным и угрожающим, а способствовала уменьшению барьера, отделяющего внутренний мир ребенка от мира внешнего.

Учитывая, что степень аутистических нарушений у детей различна и глубина этих нарушений не только постоянно колеблется, но и меняется с возрастом, мы используем элементы разных приемов (методов) оказания помощи ребенку (элементы поведенческой терапии, эмоционально-уровневой терапии и др.). Центральным же направлением в работе с такими детьми, как нам представляется, может быть эстетопсихотерапия в широком ее понимании: музыкальная, танцевальная, креативная, театральная терапия. Эта форма помощи дает возможность использовать все виды деятельности в жизни ребенка, стимулирует его инициативу, активность, удовлетворяет эмоциональные потребности.

В процессе музыкальной терапии он не только учится воспринимать музыку, но при этом раскрываются его эмоциональные переживания, расширяются возможности эмоционального общения и формируется чувство сопереживания с другими детьми. Музыка обычно сопровождается групповыми танцами. Танцы улучшают общую и тонкую моторику ребенка, повышают мышечный тонус, но эта форма деятельности также способствует общению детей на эмоциональном уровне и разрушают барьер между ними.

При креативной терапии, сопровождаемой теплыми эмоциями и показом того, что надо делать и как, проводимой в малых группах детей (3-5 человек) при одновременном участии родителей, у детей не только возникают стремление к взаимодействию, но и появляется своеобразный дух соревнования - кто сделает лучше, быстрее, красивее. Особенно, если сюжеты, нарисованные ребенком или предметы, вылепленные из пластилина, оказываются выставленными для всеобщего обозрения. В процессе рисования, лепки и др. происходит также улучшение тонкой моторики, формирование пространственных представлений, стремление к красоте.

Продукты творческой деятельности являются диагностическим показателем динамики психического состояния ребенка и служат одним из оснований для составления и изменения разноуровневых программ.

Театральная и близко стоящая к ней музейная терапия оказывают мощное стимулирующее воздействие на психику ребенка. При этом виде помощи ребенок становится в позицию выбора роли и ее взаимодействия с ролями других детей. В процессе этого выбора раскрываются мотивы и возможности ребенка. Большое значение имеет участие ребенка совместно с педагогами и родителями в подготовке театрального реквизита. Репетиции детей, подготовка к ним способствуют совместной деятельности детей,т.е. опять же стимулируют общение. При постановке спектакля достигается большой положительный эмоциональный накал и сопереживание с аудиторией. Внешний мир утрачивает угрожающий характер и становится привлекательным.

Наряду с эстетопсихотерапией мы используем и другие методы. Выбор вариантов использования коррекционных технологий определяется:

Уровнем квалификации специалистов образовательного учреждения;

Актуальными возможностями воспитанников, обучающихся;

Материально-техническими условиями образовательного учреждения.

Мы приводим некоторые из распространенных коррекционных технологий.

Эвритмия. Берет начало из развивающего подхода, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях. Это выражается в том, что развитие паттернов нормального общения происходит через процесс осуществления ребенком и его ближайшим взрослым окружением возрастающих по сложности взаимодействий, в которых младенец принимает активное участие с первых месяцев своей жизни. Нормальный младенец от рождения обладает способностью использовать невербальные навыки общения, такие как соответствующий контакт глаз, хватание, положение головы и тела, улыбка - все это появляется задолго до того, как произносятся первые слова или производятся первые жесты. Таким образом, ребенок способен не только сам реагировать на взрослого, но и предлагает взрослому, довольно своеобразными способами, откликнуться на его призывы. Младенец может выражать свое одобрение и неодобрение, чувствовать, проявлять и разделять определенные стремления, просить что-либо, принимать или отвергать что-то с удовольствием, скукой или гневом, он может даже поддразнивать мать, используя движения и контакт глаз, - и все это может наблюдаться до достижения 12 месяцев.

У аутичного ребенка социальная адаптация и социальная эм-патия находятся в состоянии дефицита, а речевые нарушения еще более затрудняют процесс понимания и выработки навыков в этом направлении. В то же время большинство родителей аутичных детей находят, что их дети способны осуществлять грубые, разрушительные игровые действия, и в этот момент их отношение к родителям улучшается.

Цель эвритмии: предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы реализовать свои возможности, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором

предложения к контакту могут поступать с обеих сторон. Большая часть этого обмена информацией в основном осуществляется в понятиях языка телодвижений, включая бег, прыжки, а также вокал, вдохи, контакт глаз и зрительное сосредоточение на одних и тех же объектах, таких как шелковый шарф, размещенный между взрослым и ребенком, воздушный шарик, диванная подушка и т.д. Со временем взрослые начинают обозначать пением действия ребенка, придавая словам одобрительный оттенок, значимость и силу.

Эвритмия отличается от традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время. Для детей в возрасте до 4-х лет, которые еще не посещают детских учреждений, таким значимым человеком может оказаться кто-то из родителей, для детей, проводящих в школе полный учебный день, лучше всего чтобы им стал их учитель и было бы неплохо, если бы у него была возможность хотя бы один час работать с ребенком наедине, а не только фронтально. Совместные занятия ребенка с учителем и музыкотерапевтом позволяют: во-первых, формировать навыки музыкальной помощи в общении, которое более всего на данный момент необходимо ребенку (тогда как в традиционной музыкотерапии польза от взаимоотношений, устанавливаемых терапевтом, зависит от возможности переноса их на других людей); во-вторых, учитель использует в классе ритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате, и может брать их за основу при обучении в течение недели. Причина, по которой музыка становится помощником, объясняется тем, что она более гибкая, чем разговорный язык, особенно если используется в сочетании с движениями. Подавляющее большинство наиболее продуктивных моментов лучше проводить в спокойной обстановке созерцания, когда взаимодействие учителя и ребенка становится почти подпороговым с точки зрения пения и развивается на базе почти неуловимой взаимной игры касаний, шепота и взглядов. Это как раз та чувствительная реакция на настроение, которая наиболее контрастирует с методикой выбора и позволяет различать чувства, испытываемые во время занятий.

С помощью эвритмии до ребенка пытаются довести практическое понимание того, что и диалог, и взаимодействие возможны,

и ввести его в состояние поддерживания этого типа общения через опыт, который сам по себе коммуникативен и является аналогом активной речи. В процессе занятия ребенок сам формирует сильные личностные и доверительные связи со своим учителем, которые переносятся в класс и сохраняются в течение всей учебной недели. Лингвистические навыки устной или жестовой речи накладываются на те рамки, которые созданы этой предварительной работой и, как оказалось, обучение речи идет с большей гибкостью и социальным отзвуком, чем когда работают только по линии коррекции поведения. Звуковое повторение не является большой проблемой для аутичных детей, и они могут осуществлять перенос сформированных навыков более свободно. Необходимо подчеркнуть, что эвритмия является частью школьного учебного плана, как бы «проторяет путь» для обучения по другим дисциплинам, что, в свою очередь, формирует целостную систему школьной интеграции. Эвритмия пригодна для любого ребенка с аутизмом, вне зависимости от тяжести нарушения или от интеллектуального уровня. Более способные дети, пройдя через эту терапию могут быть возвращены в массовые школы, где помощь им уже будет оказываться посредством других приемов, в большей мере развивающих социальную эмпатию и социальную адаптацию, но на более высоком уровне. Для менее способных детей, наличие более высокой степени коммуникации, также позволит достигнуть больших успехов в обучении и социализации.

При организации эмоционально-уровневой терапии учитываются компенсаторные формы защиты при аутизме. О.С.Никольская и соавт. (1997) выделяют четыре основных формы проявления аутизма по уровню эмоциональной регуляции, определяющему сущность проявлений, стратегию поведения ребенка и стратегию работы с ним.

1. Аутизм как полная отрешенность от происходящего:

Сущность - отсутствие речи, невозможность организовать деятельность ребенка, выраженный дискомфорт во взаимоотношениях с окружающим с раннего возраста, крайние проявления аутизма;

Стратегия поведения - уход от любого взаимодействия с окружающим;

Стратегия работы - развитие активной избирательности и выработка устойчивых форм поведения и деятельности.

2. Аутизм как активное отвержение:

Сущность - аутизм проявляется не как отрешенность, а как высокая избирательность в отношениях с миром, признаки задержки психического развития, задержка развития речи;

Стратегия поведения - наибольшая распространенность стереотипии, ритуалы, бурные проявления агрессии и аутоагрессии, симбиотическая связь с близким взрослым;

Стратегия работы - преобразование стереотипа защиты в стереотип связи с миром.

3. Аутизм как захваченность аутистическими интересами,

Сущность - стойкая стереотипная привязанность к собственным стойким интересам, могут определить для себя цель и развернуть сложную программу действий по ее достижению, экстремальная конфликтность, невнимание к мнению и интересам других, хорошее развитие речи;

Стратегия поведения - навязчивые устойчивые стереотипии, направленные на аутостимуляцию посредством актуализации неприятных и пугающих впечатлений (фантазии, разыгрывание сюжетов, монологи на определенную тему), в отличие от 2 группы не так внимательны к детальному сохранению окружающей обстановки, важнее неприкосновенность программ поведения;

Стратегия работы: продвижение во взаимодействии с окружающими, развитие диалога с людьми.

4. Аутизм как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия:

Сущность - наиболее легкий вариант, повышенная ранимость, тормозимость в контактах, сильная зависимость от эмоциональной поддержки взрослых, стереотипии проявляются в напряжненных ситуациях, не носят изощренного характера,

Стратегия поведения - не развивают специфической аутисти-ческой защиты, стереотипность проявляется как особый педантизм, повышенное стремление к порядку, обращение за поддержкой и подсказкой близких,

Стратегия работы - обеспечение атмосферы принятия и безопасности, создание спокойного устойчивого ритма занятий, развитие замещающих способов получения удовольствия от реализации своих интересов и предпочтений, выработка собственной линии поведения.

Учитывая, что организация вариантов помощи при этих формах представляет собой стройную и подробно описанную отечественными специалистами систему, следует обратиться к книге О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг(1997).

Поведенческая терапия. Разработана в рамках бихевиорис-тического течения в психологии. Изначально сущностью метода являлась выработка у ребенка способов поведения (деятельности) и адекватного решения задач посредством оперантного обусловливания с использованием системы подкреплений (как позитивных, так и негативных). С развитием необихевиоризма большое внимание стало уделяться социально-когнитивным аспектам обучения, построенным на наблюдении за деятельностью поведенчески сохранных сверстников.

Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей. Нормально развитый ребенок учится везде и всегда, включая вечернее время, выходные и каникулы. Множество типов поведения, соответствующие огромному числу возможных ситуаций, ребенок наблюдает и учится подражать большому количеству людей, включая сверстников. Дети с аутизмом не могут обучаться таким же образом. Для того чтобы добиться оптимальных результатов в их коррекции и обучении необходимо, чтобы взрослые, работающие с ребенком, были обучены умению заполнять все жизненное пространство ребенка в школе, дома и в свободное время. При этом включение родителей, других членов семьи, сверстников является жизненно необходимым и обуславливает генерализацию терапевтического эффекта.

На ранних этапах работы большая часть времени уходит на обучение ребенка имитации, которая является ядром этого метода, в основном невербально и лишь иногда вербально. Со временем ребенок начинает посещать дошкольное учреждение или школу, вначале лишь часть учебного дня, затем более длительное время. Специалисты должны заранее решить, в каких школьных заданиях ребенок может добиться наибольшего успеха. Необходимый навык затем вырабатывается и далее шлифуется дома до того, как ребенок будет участвовать в коллективной деятельности. Таким образом ребенок уже будет подготовлен к участию в той или иной деятельности, нужно будет лишь перенести навыки выработанного

поведения из привычных домашних условий в школьную среду. Тонкость имитационной подготовки заключается также в обучении искусству наблюдения: «дети учатся учиться, наблюдая за тем, как учатся другие дети».

Нет оснований считать, что современные поведенческие программы вмешательства могут быть одинаково пригодными для всех аутичных детей. Представляется, что в отечественных условиях этот метод более целесообразен в тяжелых случаях аутизма с сопутствующей выраженной интеллектуальной недостаточностью, препятствующей освоению адекватных способов общения и осознания окружающей действительности.

В своей деятельности мы включаем элементы поведенческой терапии во все формы организованной помощи детям.

ТЕАССН-программа. ТЕАССН расшифровывается как «Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и другими подобными нарушениями коммуникации». Представляет собой преемственную последовательность специальных программ, ориентированных на использование в течение всей жизни аутичного человека любого возраста и уровня интеллектуального развития. Построена на следующих основных принципах, в основе которых лежат когнитивные теории аутизма:

1) специальная организация пространства;

2)визуализация;

3) структурирование времени;

4) «обратная» интеграция.

Мы не останавливаемся подробно на деталях программы, так как они достаточно освещены в литературе (Т.Питерс, 1999).

Групповая терапия. Групповая терапия основана на методике Kitahara, которая применялась ею в частной школе города Токио, а затем в Бостоне (школа Higashi), где аутичные дети обучаются вместе с нормально развитыми детьми (вариант интегрированного обучения). Основная идея - соответствие групповой норме и имитация выработанной модели поведения.

Главный принцип - формирование у ребенка «ритма жизни» методом слияния с групповыми процессами. Основная часть этого ритма ощущается физически. Цели: стабилизировать детскую эмоциональную сферу, которая находится в ослабленном состоянии,

что предполагает поддержку ребенка ритмом группы, принимающей его как себе подобного, улучшить физическое развитие и навыки самообслуживания ребенка через подражание группе, нормализовать интеллектуальное развитие через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов.

Эта практика расходится с традиционными ведущими принципами обучения аутичных детей, которые, наоборот, направлены на то, что ребенок нуждается в индивидуальном внимании и индивидуальной программе для адекватного развития.

Детей достаточно долго разубеждают в необходимости совершать индивидуальные спонтанные действия и побуждают вернуться «в строй», зачастую силовыми методами. Например, внимание к деструктивному поведению, такому как агрессия, нанесение себе вреда, самоподхлестывание, основано на преимущественном использовании переноса направленности этого поведения. Этот перенос заключается в том, что ребенок насильственно препровождается в лоно группы. Например, когда ребенок бросает поднос для еды, направляясь на свое место, взрослый незамедлительно дает ему другой поднос, и ребенок продолжает двигаться вместе со всеми детьми в том же направлении. Когда ребенок начинает бить себя по лицу, взрослый моментально возвращает руки ребенка в то положение, в котором находятся руки у всех детей группы. Использование переноса направленности действия взрослого состоит из не-акцентированной реакции невербального характера. Таким образом, получается растворение любого проявления деструктивного поведения в групповом процессе.

В школе Higashi проводится тщательное обследование детей как при поступлении, так и регулярно в процессе обучения. Тем не менее результаты такого обследования не трансформируются ни в индивидуальные программы для каждого ребенка, ни хотя бы в какие-то меры по проведению индивидуальных лечебных мероприятий. Групповые действия являются основными, индивидуальные программы для детей не предусматриваются. Например, если у ребенка отсутствует речь, то ему не предлагается изучение жес-товой речи, он просто должен влиться в упражнения по декламации или пению, которые осуществляет группа, издавая хотя бы приблизительно похожие звуки. Ребенок должен сидеть тихо и слушать

словесные объяснения, даже если он ничего не понимает. Физические упражнения и групповой распорядок дня являются центральным звеном программы Higashi, мало внимания уделяется тому, чтобы каждый ребенок разобрался в понятиях и значениях, а первостепенную значимость имеет лишь формальное выполнение деятельности. Процесс обучения в школе основывается на механическом запоминании и на имитационной деятельности. Например, каждый месяц заучивается новая песня, которая повторяется неоднократно в течение дня, а кроме того происходит проговаривание в виде декламации большого количества событий и фактов.

Элементы групповой терапии нами иногда используются, т. к. в отдельных случаях оказывают успокаивающее действие на возбужденных детей и детей с деструктивным поведением.

Метод выбора A. S. Kaufman. Предусматривает работу с аутич-ным с ребенком один на один в течение всего дня. Этот метод не является чем-то принципиально новым, а вытекает из длительного опыта Kaufman (1950) обучения своего собственно аутичного сына с высоким уровнем интеллекта.

Состоит метод из двух частей:

Первая направлена на изменение точки зрения родителей и учителей на ребенка,

Вторая предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и учителей таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться.

Метод не предполагает следование каким бы то ни было теориям возникновения аутизма, он лишь допускает то, что коммуникативные и когнитивные затруднения могут быть биологически обусловлены. Он также предполагает, что мозг ребенка обладает способностью восстанавливать свои функции до нормального состояния при создании соответствующих условий.

Изменение отношения родителей и учителей прежде всего заключается в выборе, который они делают между состоянием счастья и состоянием горя и разочарования от того, что у них есть такой ребенок. Родители должны принять решение принимать своего ребенка таким, каков он есть, и чтобы их любовь не зависела от каких бы то нИ было изменений, происходящих в нем. Если родители отбрасывают все негативные эмоции по поводу нарушений, имеющихся у

ребенка, они скорее отмечают продвижение ребенка вперед. Ребенок рассматривается как субъект пытающийся настолько, насколько это возможно, освоить мир, который он не понимает. Ему необходим опыт полного принятия его таким, каков он есть, что бы он ни делал, вместо того, чтобы подчинять его требованиям других людей.

Успех достигается взрослыми при индивидуальной работе с ребенком и при взаимодействии с ним на компанейских началах, чтобы ребенок понимал, что ему больше не нужно отгораживаться от окружающего мира. Необходимо играть с ним в его игры, принимая как должное все, что бы он ни делал, проявляя энтузиазм в любой выбранной им деятельности и по-настоящему присоединяться к нему в этом, например, имитируя его стереотипные действия. Можно также предлагать ребенку какую-то свою деятельность, но всегда быть готовыми к отказу. Абсолютный энтузиазм взрослых по поводу того, что делает ребенок, должен быть ярко выраженным до степени крайнего преувеличения, для того, чтобы у ребенка не закралось и тени сомнения в том, что он любим и нужен, и что все люди, которые его окружают, счастливы, что он такой, какой есть. На практике, конечно, встречаются существенные различия между тем, что родители имитируют, и между искренностью в поддержке любой деятельности ребенка.

Ребенок, будучи крайне чувствительным, должен быть изолирован от всех, кто не знаком с принципами метода выбора. Для этого ему организуют собственное жизненное пространство - это одна комната или комната, совмещенная с ванной и туалетом, предпочтительно с односторонним зеркалом для возможности наблюдать за ним. Ребенок проводит все свое время, иногда в течение нескольких лет в этой комнате. Окно может пропускать свет, но не открывать обзора в окружающий мир.

Некоторые исследователи подвергают сомнению этот метод с точки зрения этики и здоровья, однако Kaufman считает, что это единственный путь предоставить ребенку возможность абсолютного самоконтроля. Аспект замкнутости затрудняет использование данного метода в школьных условиях.

Несомненным достоинством метода являются положительные изменения в состоянии родителей, которые полностью изменяют свое отношение к сложной психологической ситуации, связанной с

рождением аутичного ребенка. Принципы метода нами используются, особенно когда у родителей имеется отрицательное отношение к ребенку, но при этом мы абсолютно исключаем все формы изоляции ребенка.

Удерживающая терапия. «Форсированная поддержка» как метод была впервые предложена M.Welch. Сущность метода состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, т.к. именно отсутствие этой связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме. Другие аспекты проявления аутизма, например, такой как глобальный дефицит языкового общения, либо игнорируются, либо их значимость снижается.

Назначение: пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучению ребенка к контакту с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует приятность от такого общения, несмотря на свое начальное отторжение. Рекомендуется во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявление гнева, мотивируя тем, что ребенок способен понимать язык и чувства матери, несмотря на то, что его эмоциональные особенности препятствуют процессу восприятия материнской ласки.

Варианты:

Систематические удерживающие упражнения, проводимые ежедневно;

Специально организованные, которые проводятся в состоянии возбуждения у ребенка или из-за каких-либо других изменений его эмоционального поведения.

Считается, что для того, чтобы ощутить комфортное состоя ние, надо испытать чувство дискомфорта, а для того, чтобы почувствовать защищенность, надо испытать состояние беззащитности. Для провокации неудовольствия у ребенка предлагаются также упражнения, как например: показ желанных предметов без возможности завладеть ими или дотронуться до них; предотвращение попыток ребенка сориентироваться в пространстве, поворачивая голову или оборачиваясь: воздействие на ребенка такими стимулами,

которые являются для него сверхчувствительными (длительный поцелуй, если он этого не выносит, шептание прямо в ухо, если у него повышенная чувствительность к близким звукам и т.п.). Мать должна четко контролировать и предотвращать на вербальном и действенном уровне любую попытку ребенка причинить ей вред, но в то же время она должна продолжать упражнения. Занятие с ребенком заканчивается после того, как стороны пришли к соглашению, т.е. после того, как ребенок прошел через этап истощения и подчинения, что позволило матери предоставить ребенку комфортные условия покоя или спокойной непродолжительной игры. Совместный опыт матери и ребенка формирует возрастающее чувство взаимной привязанности и, как результат, закрепляет коррекцион-ное воздействие.

Достоверных результатов от применения метода с обследованием ребенка до и после терапии у нас не имеется, но дает он какое-либо улучшение в состоянии ребенка, или нет, но в нее безусловно входит компонент, который умышленно вызывает у ребенка отвращение и стресс.

Однако, фактор «удержания» может быть ребенком также желательным. Это происходит в тех случаях, когда он нуждается в дополнительной защите от агрессивного воздействия внешней среды (Т.Грэндин, 1998).

Нами метод используется только в исключительных случаях, только как эпизод в основной работе.

Все эти и многие другие варианты могут быть использованы в работе с аутичными детьми. Однако, основным, по нашему мнению, является выбор того подхода, который соответствует реальным возможностям ребенка. А в условиях отечественного образовательного учреждения использование того или иного метода представляется нецелесообразным без учета разработанных в рамках дефектологии (а затем коррекционной педагогики и специальной психологии) принципов обучения и воспитания ребенка с проблемами в развитии.

Контрольные вопросы

1. Как Вы понимаете сущность и возможности использования удерживающей терапии?

2. Определите основные положения поведенческой терапии при аутизме.

3. Насколько возможно, по Вашему мнению, использование в практике отечественных специальных (коррекционных) образовательных учреждений методов групповой терапии и выбора?

4. Каковы принципы, лежащие в основе эмоционально-уров-невой терапии?

5. Какие теоретические представления положены в основу ТЕ-АССН-программы?

Практические задания

1. Проанализируйте возможности использования эстетопсихо-терапевтических методов в работе с аутичными детьми.

2. Дискуссия: «Варианты организации коррекционной работы с аутичными детьми в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях».

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

(по К. С. Лебединской, О. С. Никольской)

ФОРМАЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ

1. Фамилия, Имя, Отчество ребенка_________________________

2. Возраст (число, месяцы, год рождения)____________________

3. Класс (если учится)_____.______________________________

4. Домашний адрес, номер телефона________________________

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

МАТЬ: ФИО, возраст_

ОТЕЦ: ФИО, Возраст_

профессия, образование__________________________

Имеются ли профессиональные вредности? Какие?______

ЕСТЬ ЛИ ЕЩЕ ДЕТИ В СЕМЬЕ? (пол, возраст, род занятий)_____

С КЕМ ПРОЖИВАЕТ РЕБЕНОК? с обоими родителями; родители разведены - указать, сколько лет было ребенку; живет только с матерью или отцом (подчеркнуть)____________________________

ДОМАШНИЕ УСЛОВИЯ (социально-культурная среда)

Число членов семьи_______________________________

Характер взаимоотношений в семье__________________

Отношение членов семьи к данному ребенку_____________

Жилищные условия (количество комнат, имеет ли ребенок отдельную комнату):_______________________________

КОГДА ВПЕРВЫЕ ОБРАТИЛИСЬ К ВРАЧУ И ПО КАКОМУ ПОВОДУ?______________

ВОЗМОЖНОСТЬ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ

Сведения о тяжелых болезнях ближайших родственников, о последствиях этих болезней, о наличии каких-либо врожденных или ранее приобретенных отклонений в психофизическом развитии у членов семьи (у кого? с какого возраста?)_______________________

(аллергия, эпилепсия, алкоголизм, краснуха, вен, заболевания, умственная отсталость, пороки развития, нарушения речи (какие?), эндокринные нарушения, наблюдается у психоневролога или психиатра (кто именно?) (нужное подчеркнуть)__________________

Имеется ли у кого-нибудь левшество?____________________

Кто в семье имеет ярко выраженные способности?_________-

Психологи утверждают, что только 15-25% школьников несут задатки в области интеллектуальной деятельности, остальным 75-85% современные требования непосильны! Подавляющее большинство детей теряет интерес к учению, находится в состоянии умственной перегрузки, чувствует свою неполноценность. Основная цель – установить соответствие между возможностями детей и предъявляемым к ним требованиям

Технология (от др.-греч. τέχνη искусство, мастерство, умение; λόγος мысль, причина; методика, способ производства) в широком смысле совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли деятельности. В узком смысле комплекс организационных мер, операций и приемов с номинальным качеством и оптимальными затратами.др.-греч.мысль, причина

Педагогические технологии: Авторитарные технологии Личностно – ориентированные Гуманно – личностные технологии Технологии сотрудничества. Педагогика сотрудничества Технология индивидуализации обучения Информационные технологии Игровые технологии Технология коллективной творческой деятельности Технология исследовательского (проблемного) обучения Здоровьесберегающие технолологии

Личностно-ориентированные технологии Технология личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская) сочетает обучение (нормативно-сообразная деятельность общества) и учение (индивидуальная деятельность ребенка). Ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Цель технологии личностно-ориентированного обучения – максимальное развитие (а не формирование заранее заданных) индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него опыта жизнедеятельности.

Гуманно – личностные технологии. Отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества. (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Л.В. Занков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, Г. К. Селевко и др.) Сотрудничество – совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, совместным анализом ее хода и результата.

Педагогика сотрудничества предполагает гуманное отношение к детям, которое включает: заинтересованность педагога в их судьбе; сотрудничество, общение, отсутствие принуждения, наказания, оценивания, запретов, угнетающих личность; отношение к ребенку как к уникальной личности («в каждом ребенке – чудо»); терпимость к детским недостаткам, веру в ребенка и в его силы («все дети талантливы»).

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развиваются современные образовательные учреждения: -превращение педагогики знания в педагогику развития личности; -в центре всей образовательной системы – личность ребенка; -гуманистическая ориентация образования; -развитие творческих способностей и индивидуальности ребенка; -сочетание индивидуального и коллективного подхода к образованию.

Цели новых информационных технологий: Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей. Подготовка личности «информационного общества». Предоставление ребенку возможности для усвоения такого объема учебного материала, сколько он может усвоить. Формирование у детей исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Игровые технологии Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

«Игра, по определению Л.С. Выготского, - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок». Классификации педагогических игр: -по видам деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические); -по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировочные, познавательные, тренировочные, контролирующие, познавательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные и др.); -по игровой методике (сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и др.); -по игровой среде (с предметом и без, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.).

Цели образования игровых технологий обширны: -дидактические: расширение кругозора, применение ЗУН на практике, развитие определенных умений и навыков; -воспитательные: воспитание самостоятельности, сотрудничества, общительности, коммуникативности; -развивающие: развитие качеств и структур личности; -социальные: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды.

Технология обучающих игр: Обучающие игры выполняют три основные функции: Инструментальная: формирование определенных навыков и умений - может выражаться в игровых упражнениях; Гностическая: формирование знаний и развитие мышления учащихся – выражается в дидактических методиках; Социально-психологическая: развитие коммуникативных навыков, выражается в ролевых играх.

Цели технологии: выявить, учесть, развить творческие способности детей и приобщить их к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт, который можно фиксировать (изделие, модель, макет, сочинение, произведение, исследование и т.п.) воспитания общественно-активной творческой личности и способствует организации социального творчества, направленного на служение людям в конкретных социальных ситуациях.

Технология «ТРИЗ» – Теория Решения Изобретательских Задач (Альтшуллер Г.С.). Это универсальная методическая система, которая сочетает познавательную деятельность с методами активизации и развития мышления, что позволяет ребенку решать творческие и социальные задачи самостоятельно.

Цель технологии – формирование мышления обучающихся, подготовка их к решению нестандартных задач в различных областях деятельности, обучение творческой деятельности. Принципы технологии ТРИЗ: -снятие психологического барьера перед неизвестными проблемами; -гуманистический характер обучения; -формирование нестандартного образа мышления; -практико-ориентированное внедрение идей.

Технология исследовательского (проблемного) обучения Особенностью данного подхода является реализация идеи «обучение через открытие»: ребенок должен сам открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом он в своей деятельности может опираться на инструменты познания, строить гипотезы, проверять

Технология проблемного обучения предполагает следующую организацию: Педагог создает проблемную ситуацию, направляет учеников на ее решение, организует поиск решения. Ученик ставится в позицию субъекта своего обучения, разрешает проблемную ситуацию, в результате чего приобретает новые знания и овладевает новыми способами действия.

Здоровьесберегающие технологии «Здоровьеформирующие образовательные технологии»- это все те психолого- педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Методики: Музыкотерапия – использование музыки для: расслабления и успокоения, активизации эмоциональной сферы, коррекции эмоционального состояния. Ароматерапия – применение душистых веществ для релаксации и в эстетических целях. Цветотерапия – использование цветовой визуализации при депрессии, тревожности, страхах. Танцевальная терапия – использование танцевальных движений или имитаций под музыку для снятия мышечных зажимов. Телесная терапия – методы работы с телом, целью которых является улучшение телесного и душевного самочувствия. Игровая терапия и др.

Наталья Филиппова
Коррекционные технологии в работе с детьми дошкольного возраста.

В работе с детьми дошкольного возраста различают несколько видов коррекционных технологий :

1. Артикуляционная гимнастика

2. Технологии музыкального воздействия;

3. Сказкотерапия;

4. Логоритмика;

5. Цветотерапия;

6. Арт-терапия.

1. Артикуляционная гимнастика. Артикуляционная гимнастика - упражнения для тренировки органов артикуляции (губ, языка, нижней челюсти, необходимые для правильного звукопроизношения,помогают быстрее «поставить» правильное звукопроизношение, преодолеть уже сложившиеся нарушения звукопроизношения. С детьми , имеющих дефекты звукопроизношения, занимается логопед.

2. Технология музыкального воздействия. Музыка обладает сильным психологическим воздействием на детей. Она влияет на состояние нервной системы (успокаивает, расслабляет или, наоборот, будоражит, возбуждает, вызывает различные эмоциональные состояния (от умиротворенности, покоя и гармонии до беспокойства, подавленности или агрессии). В связи с этим важно обратить внимание на то, какую музыку слушаем мы и наши дети.

При использовании музыки помню об особенностях воздействия характера мелодии, ритма и громкости на психическое состояние детей. Использую в качестве вспомогательного средства как часть других технологий , для снятия напряжения, повышения эмоционального настроя. Широко использую музыку для сопровождения учебной деятельности дошкольников (на занятиях по изодеятельности, конструированию, ознакомлению с окружающим миром и т. д.) Спокойная музыка, вызывающая ощущения радости, покоя, любви, способна гармонизировать эмоциональное состояние маленького слушателя, а также развивать концентрацию внимания. Также музыку использую перед сном, чтобы помочь с трудом засыпающим детям успокоиться и расслабиться. Когда дети лягут в постель, включаю спокойную, тихую, мелодичную, мягкую музыку и прошу их закрыть глаза и представить себя в лесу, на берегу моря, в саду или в любом другом месте, которое вызывает у них положительные эмоции. Обращаю внимание детей на то, как расслабляется и отдыхает каждая часть их тела.

3. Сказкотерапия – используется для психотерапевтической и развивающей работы . Сказку может рассказывать взрослый, либо это может быть групповое рассказывание. В своей работе чаще использую авторские сказки, т. к. в них есть много поучительного. Сказки не только читаем, но и обсуждаем с детьми . Дети очень любят «олицетворять» их, обыгрывать. Для этого используем кукольный театр, ролевые игры, в которых дети перевоплощаются в разных сказочных героев. Дети также сами сочиняют сказки, ведь придуманная сказка ребёнком, открывающая суть проблемы- основа сказкотерапии. Через сказку можно узнать о таких переживаниях детей, которые они сами толком не осознают, или стесняются обсуждать их со взрослыми

4. Логоритмика. Логоритмика включает в себя такие формы работы , которые способствуют речевому развитию, коррекции дефектов речи : ФФНР, ОНР, заикание, алалия, и сопутствующих ей других дефектов : недоразвитие ряда психомоторных функций, общая моторная неловкость, недостаточная подвижность и координация движений пальцев рук, проблемы с ориентацией в пространстве, дефекты произвольного слухового внимания, эмоциональная неустойчивость. Методами логоритмики можно в доступной и интересной форме развивать у детей общие речевые навыки : темп, дыхание, ритм; развивать артикуляцию, мимику; регулировать процессы возбуждения и торможения; формировать координацию движений, ориентировки в пространстве; расширять словарь детей; отрабатывать грамматические темы; упражняться в автоматизации звуков; развивать фонематическое восприятие.

Главный принцип работ на логоритмике – активизация одновременно всех видов памяти : слуховой, зрительной, двигательной. Неотъемлемой целью логоритмики является воспитание у детей музыкально-эстетических представлений, развитие их музыкальных способностей и задатков; а также - представлений об эстетической красоте родной речи.

5. Цветотерапия. Цветотерапия – это способ корректировки психоэмоционального состояния ребенка при помощи определенных цветов. Благодаря такой простой методике, воздействию определенного цвета на ребенка, можно добиться значительных результатов в лечении апатии, раздражительности, чрезмерной активности и даже начинающейся детской агрессии. Цветотерапия для детей предполагает в первую очередь определение любимого цвета каждого ребенка, а затем наполнение этим цветом как можно большего пространства, которое его окружает. Обычно дети называют своими любимыми цветами красный, зеленый или желтый – это свидетельствует о том, что ребенок нормально развивается, ему интересно все новое, яркое и необычное, он динамичен и не останавливается в своих исследованиях мира ни на минуту. А вот любимый белый или черный цвет могут сказать о том, что ребенок немного замкнут и ему вполне комфортно в одиночестве. Дети в детском саду постоянно ощущают на себе воздействие замкнутого пространства, поэтому в своей работе мы применяем упражнения цветотерапии, которые позволяют снять напряжённость у детей, стабилизировать их настроение. Цветотерапия направлена на то, чтобы вернуть ребенка в счастливый мир детства и радости. С помощью дидактической методики «Разноцветные странички» мы диагностируем эмоциональное отношение ребенка к соответствующему содержательному фрагменту его дня в детском саду. Выбор цвета карандаша для закрашивания своего имени в известной мере характеризует самооценку ребёнка. Игра «Цветные феи» способствует развитию цветовосприятия и цветоощущения, слухового и зрительного внимания. Проведение «Разноцветных недель» позволяет расширить представления детей о разных цветах. Очень хорошо снижают эмоционально-психическое и телесное напряжение, а также создают положительный настрой такие игры как «Сухой дождь» , «Коврик настроений» , «Зажги радугу» и другие. А все вместе это позволяет нам совершенствовать коммуникативные навыки у детей.

6. Арт- терапия. Арт –терапия является одной из обширнейших областей современной психологической науки и представляет собой метод оказания психологической помощи с использованием творческих занятий (рисования, лепки, игры и др.) . В рамках арт-терапии выделяются также целые психологические направления в зависимости от основного типа творческих занятий : изотерапия (рисуночная терапия, фототерапия (творческие занятия фотографией, песочная терапия. Занятия с дошкольниками не должны ограничиваться обычным набором изобразительных средств (бумага, кисти, краски) и традиционными способами их использования. Ребенок более охотно включается в процесс, отличный от того, к чему он привык. Маленькие дети с удовольствием включаются в создание изображений необычным способом, например, с помощью сухих листьев или ниток.

Арсенал способов создания изображений широк : акватушь, рисование сыпучими продуктами или засушенными листьями, рисование пальцами и ладонями, пульверизатором и т. д. Немного фантазии, и на песке, приклеенном к бумаге, расцветут цветы, в воздух взлетит фейерверк из мелких бумажек, кляксы превратятся в бабочек, пятна краски - в невиданных животных. Ребята почувствуют свой успех, ведь они смогут победить злых чудовищ, сжечь свои страхи, помирить игрушки.

Конечно, необходимо учитывать готовность детей к той или иной форме совместной деятельности. Для того чтобы и процесс, и результат детской коллективной деятельности были успешными, следует начинать с более простой совместно-индивидуальной формы работы , постепенно переходя к более сложным.

Основные технологии и методы коррекционного образования.

Введение 3

1 Технологии коррекционного образования 5

2. Принципы обучения 12

3. Методы обучения коррекционного образования 15

Заключение 23

Список литературы 25

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологиями, ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. В настоящее время особенно актуально стоит вопрос о владении каждым учителем современными коррекционными технологиями и методиками, применении их в практической профессиональной деятельности.

Цели и задачи педагогов специальной (коррекционной) школы состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился бы механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, способы повышения мотивации к учебе учащихся и качества обучения. Обучение предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированный успех поставленных учебных целей.

Технологический подход позволяет:

С большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

Анализировать и систематизировать на научной основе практический опыт и его использование;

Комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

Обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

Оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

Выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

«Под образовательной технологией следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.»

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная - в школьном возрасте, познавательно-трудовая - в подростковом).

Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с ОВЗ, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

1. Технологии коррекционного образования

Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологиями, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. Задача педагогов специальной (коррекционной) школы состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество.

в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Игровые технологии

(Якиманская И.С.,АмонашвилиШ.А.) в школе - интернате направлены на организацию учебно- воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей учащихся. Применение данной технологии позволяет мне формировать адаптивные, социально-активные черты учащихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.

Инновационные технологии. Чтобы идти в ногу со временем, обучающимся с ограниченными возможностями здоровья необходимо овладевать основами компьютерной грамотности. В школе разработана рабочая программа факультативных занятий «Основы компьютерной грамотности», адаптированная для обучения детей ограниченными возможностями здоровья. На своих уроках я стараюсь активно использовать полученные учащимися знания на данном факультативе:старшеклассников вовлекаю в подготовку мероприятий и уроков с использованием интернет ресурсов. Активно использую компьютерные приложения, которые позволяют делать учебный процесс более увлекательным и доступным. В учебно- воспитательном процессе я использую:компьютерные игры как средство педагогической коммуникации для реализации индивидуализированного обучения; использование мультимедиа презентаций на уроках и внеклассных мероприятиях; тестовые технологии (презентации); аудиовизуальные технологии; компьютерные тренажеры.

Достоинствами компьютерных технологий являются: индивидуализация учебного процесса, активизация самостоятельной работы учащихся, развитие навыков самоконтроля, развитие познавательной деятельности, особенно процессов мышления. На учебных, коррекционно-развивающих занятиях стараюсь широко применять технологии Арттерапии. (музыкотерапия, фототерапия, игротерапия, изотерапия, сказкотерапия, оригамитерапия). Эффективность использования артпедагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением интеллекта доказана многими педагогами, в частности, М. С. Вальдес-Одриосола, Л. Д. Лебедевой, Е. А. Медведевой и др.
Данные технологии связаны с воздействием разных средств искусства на обучающихся, они позволяют с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.
Технологии дифференциации и индивидуализации обучения. Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Применение данной технологии имеет следующие преимущества: исключается уравниловка и усреднение детей; повышается уровень мотивации учения в сильных группах; в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться; создаются щадящие условия для слабых; у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному; отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания; появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам; повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся, позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Я считаю, что одним из путей модернизации традиционных технологий является введение в них элементов развивающего обучения и интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения.
Объяснительно–иллюстративные технологии я применяю в классно-урочной системе и во внеклассной работе. Результатом их применения является экономия времени, сохранение сил учителя и учащихся, облегчение понимания сложных знаний.

Игровые технологии – единство развивающих возможностей игровых технологий для формирования личности обучающихся осуществляется средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребенку, с учетом психофизических возможностей, путем осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер. В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

Личностно-ориентированные технологии (Якиманская И. С., Амонашвили Ш. А.) в школе - интернате направлены на организацию учебно- воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей учащихся. Применение данной технологии позволяет мне формировать адаптивные, социально-активные черты учащихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.

Инновационные технологии. Чтобы идти в ногу со временем, обучающимся с ограниченными возможностями здоровья необходимо овладевать основами компьютерной грамотности. В школе разработана рабочая программа факультативных занятий «Основы компьютерной грамотности», адаптированная для обучения детей ограниченными возможностями здоровья. На своих уроках я стараюсь активно использовать полученные учащимися знания на данном факультативе: старшеклассников вовлекаю в подготовку мероприятий и уроков с использованием интернет ресурсов. Активно использую компьютерные приложения, которые позволяют делать учебный процесс более увлекательным и доступным. В учебно- воспитательном процессе индивидуализированного обучения;

- использование мультимедиа презентаций на уроках и внеклассных мероприятиях;

- тестовые технологии (презентации); -аудиовизуальные технологии;

- компьютерные тренажеры.

Эффективность использования артпедагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением интеллекта доказана многими педагогами, в частности, М. С. Вальдес-Одриосола, Л. Д. Лебедевой, Е. А. Медведевой и др.

Данные технологии связаны с воздействием разных средств искусства на обучающихся, они позволяю с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях. Технологии компенсирующего обучения.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Это имеет еще более важное значение при работе с детьми-сиротами, часто простое ласковое прикосновение успокаивает ребенка и активизирует его учебную деятельность.

Коррекционно-развивающие технологии, применяемые мною, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.

2.Принципы обучения

Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания.

Методы обучения и учения различаются тем, что первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей; вторые -- способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

Существенной стороной процесса обучения в специальной школе являются мотивы учения. Мотивация может быть: - положительной - стремление к знаниям, желание получить хорошую оценку или получить одобрение (родителей, учителей, сверстников). Задача учителя в этом случае - развить и укрепить мотивы; - отрицательной - отрицательное отношение к школе и учебной деятельности. Отрицательную мотивацию необходимо нейтрализовать. Упор необходимо сделать на положительную мотивацию. Положительную мотивацию могут выработать такие занятия, как экскурсии, активное участие во внеклассной и внешкольной работе, моделирование проблемных ситуаций.

К основным принципам обучения в специальной школе относятся следующие (Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2001. С. 60-71):

1. Принцип развивающего обучения направлен на развитие личности ребенка, то есть на развитие потенциальных физических и умственных возможностей в специально созданных педагогических условиях.

2. Принцип воспитывающего обучения. К этому принципу относятся следующие направления обучения:

Формирование научного понимания мира, законов мирового устройства, мировоззрения;

Воспитание положительно направленных нравственных качеств ребенка - упорства, трудолюбия, дисциплинированности;

Коррекция умственного развития включает в себя связь содержания обучения со склонностями, потребностями и интересами, то есть обучение является личностно ориентированным;

Каждый урок включается в коррекционно-воспитательную работу, то есть не существует уроков, направленных лишь на объяснение общеобразовательного материала. Обучение идет в тесной взаимосвязи с личностным развитием.

3. Принцип систематичности и системности в обучении. Программа обучения представляет собой систему естественных и гуманитарных знаний, а трудовое обучение позволяет применять полученные знания на практике.

4. Принцип научности в обучении. Научное познание - это переход от внешнего описания явления или предмета к характеристике их сущности (внутреннего строения). В результате научных знаний формируется теория. Главным звеном школьных знаний являются основные исходные положения науки, которые должны усвоить учащиеся.

5. Принцип доступности тесно связан с принципом научности. Процесс преподавания знаний в коррекционной школе тесно связан с особенностями интеллектуального развития учащихся. Реализация этого принципа в коррекционной школе требует особого внимания, излишнее упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения, тогда как усложнение учебного материала - к неуспеваемости учащихся и, как следствие, к отрицательной мотивации. В специальной школе важна связь новых знаний с уже усвоенными, потому как новое содержание требует новых операций мышления и непривычных для ученика рассуждений, практических действий. .

6. Принцип наглядности обучения является одним из важнейших в коррекционной школе. Абстрактное мышление умственно отсталого ребенка слабо развито, как следствие, ему необходимо связывать полученные в звуковой форме знания с представлением о реальной жизни в образной форме.

7. Принцип активности и сознательности предполагает формирование у учащихся сознательного понимания учебного материала, сознательного отношения к учебным занятиям, познавательной активности. Механическое усвоение приводит к быстрому забыванию полученных знаний, к неспособности применить их в реальности. Прежде всего сознательное отношение к обучению предполагает развитие познавательных интересов у детей.

8. Принцип прочности усвоения знаний является одним из важнейших. Полученные в коррекционной школе знания должны стать базой для дальнейшего формирования и углубления профессиональных навыков, необходимых для адаптации в самостоятельной жизни. Главное в усвоении знаний - это повторение. ение в специальной школе. Помимо коллективной учебной деятельности, каждый учащийся нуждается в индивидуальном подходе, зависящем от его психофизических характеристик. Совокупность методов обучения представляет собой путь познания окружающей действительности, который и предлагается учащимся коррекционной школы.

3. Методы обучения коррекционного образования

В специальной педагогике строятся "обходные пути" обучения, используются специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании.

В соответствии с распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения применяет как общепедагогические методы и приемы обучения, так и свои специфические для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями методы и приемы коррекционно-педагогической работы.

Используя общепедагогические методы и приемы обучения специальная педагогика предусматривает специальный отбор тех из них, которые более других отвечают особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним. Общепедагогические методы не используются изолированно, но в необходимом сочетании друг с другом (метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются как различные общепедагогические, так и специальные приемы). Важным является взаимодополняемость методов. На начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних этапах ведущее место занимают словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Существуют следующие методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: перцептивные (методы словесной передачи и слухового и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы); логические (индуктивный и дедуктивный); гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Методы могут реализовываться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися; в условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Отбор методов из указанных групп для коррекционнопедагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильновибрационной и иной: информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. В связи с этим предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде с опорой на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов па начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к ним являются методы словесной передачи учебной информации. Позже словесные методы будут занимать более значительное место в системе применяемых методов. При любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

Разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, поэтому предпочтение отдается индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например, формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа, позволяющая вовлечь всех детей в учебный процесс, обучающая живому общению, способствующая выявлению и закреплению имеющихся у детей знаний. В то же время дефектологи указывают на негативные стороны беседы при использовании ее в системе специального образования; так как этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников – воспроизведение имеющихся у них знаний. При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Детям требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. В связи с этим беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний, но может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи при ознакомлении с новым материалом на начальном и завершающем этапах.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником имеет специфику. В младших классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, поскольку для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия, наиболее характерными из которых для всех категорий младших школьников с отклонениями в развитии являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не демонстрирует объект, о котором идет речь, а организовывает наблюдение, изучение объекта, учит детей способам и приемам такого изучения, В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, используемых при этом словесных средств. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. В условиях специального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует единство наглядных и практических методов обучения, т.е. предметно-практическое обучение. Для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебнопознавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить нс о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии. Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений, выступающих в качестве метода стимулирования учения. Игра занимает значительное место в обучении, являясь творческой деятельностью, но ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет свою специфику. По мнению ряда авторов, недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения детей с ограниченными возможностями игре с постепенным включением ее как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс. В специальном образовании в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта всегда используется сочетание нескольких методов и приемов работы, комбинация которых определяет специфику процесса специального образования. В связи с этим образовательный процесс обеспечивается применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не отдельными методами и приемами работы.

Различают методы обучения и учения. Первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и учащихся, направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей. Методы учения – способ учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания и обучения.

Существующие образовательные нормативы, составленные с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, государственные стандарты общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья в качестве государственной нормы образованности представляют систему основных параметров, которая, с одной стороны, отражает представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

Главное требование к педагогам, работающим с детьми, – соблюдение двигательного и ортопедического режима. Рекомендации для каждого ученика содержатся в коррекционных картах.

Особое внимание необходимо уделять соблюдению режима дня: прогулкам, своевременному сну, тихому часу для учащихся 1–8 классов, чередованию умственных и физических нагрузок, соблюдению регламента проведения внеурочных занятий (самоподготовка, беседа, работа кружков и т.д.).

На уроках трудового и профессионального обучения, социально-бытовой ориентации, занятиях производительным трудом осуществляется коррекция двигательных нарушений.

Заключение

Специальная школа для детей с нарушениями умственного и физического развития, имеющая общие с массовой школой задачи: гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовая подготовка, профориентация – выполняет одновременно и специфические функции, такие, как коррекция нарушений развития, специальное обучение, лечебно-профилактическая и оздоровительная работа, профессионально-трудовая подготовка, работа по социальной адаптации и интеграции в общество. Таким образом решаются следующие задачи:

1. Коррекция двигательных нарушений.

2. Коррекционная направленность всего учебно-воспитательного процесса.

3. Специальные индивидуальные и групповые занятия по коррекции нарушенных функций.

4. Психолого-педагогическое изучение учащихся, диагностика их умственного и психического развития.

В центре всей коррекционной работы с учащимися, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, стоят вопросы коррекции двигательных нарушений, которые решаются в соответствии с рекомендациями и инструкциями, разработанными в секторе содержания и методов коррекционного обучения детей с двигательными нарушениями.

Изучение научной и методической литературы позволило сделать вывод о том, что технология обучения в специальном образовании - это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задач.

Вывод: в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы

Список литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1990.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1998.

3. Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.

4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.

5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.

6. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.

7. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. / Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М., 2000 Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2001.

8.http://studme.org/46690/pedagogika/soderzhanie_formy_metody_obucheniya_detey_ogranichennymi_vozmozhnostyami_zdorovya